Nuevos Paradigmas

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Resiliencia en la educación: factores protectores ante la adversidad en el alumnado con discapacidad

Almudena Cotán Fernández

Universidad de Cádiz, España

Introducción

La sociedad está viviendo en un continuo sistema de cambios continuados sin prece- dentes (King et al., 2003). Por ello, en medio de esta vorágine de movimientos, necesi- tamos conocer cómo las personas se adaptan al contexto, en ocasiones adversos, y a los cambios, creando y generando mecanismos de superación y factores de resiliencia. El término resiliencia alude a la capacidad que tiene el ser humano para sobreponerse a las adversidades de la vida o la adaptación exitosa que se genera dentro de un contexto adverso o de estrés que debilita el estado de la persona (Becoña, 2006; Meneghel, Sa- lanova, y Martínez, 2013). Así, estudiado y trabajado desde numerosas disciplinas, se ha hecho especial énfasis en Enfermería, Medicina, Trabajo Social, Educación y Psicología (Forés y Grané, 2012; Toland y Carrigan, 2011). Los países en los que se puede localizar un mayor número de investigaciones sobre resiliencia son: Estados Unidos, Alemania e Inglaterra. Siendo los países Iberoaméricanos, de acuerdo a Quiceno y Vinaccia (2012), quienes dedican un menor número de investigaciones a dicha temática.

En numerosos estudios (Windle, 2011) se ha investigado sobre el modo que las personas tienen de enfrentarse ante los retos y reponerse de los mismos, centrándose en el dolor, estrés y afectividad. Sin embargo, se ha prestado poca atención al papel que ejercen los recursos de resistencia que pueden ayudar a la persona en la recuperación del dolor o el estrés (Zautra, Johnson, y Davis, 2005), resaltando el papel fundamental en la recuperación de episodios de dolor las emociones positivas (Strandm et al., 2006). En- tre los principales temas de estudio, se destacan trabajos en el ámbito familiar (Powers, Battle, Dorta y Welsh, 2010), en medicina (Strandm et al., 2006; Zautra et al., 2005) o en análisis de escalas para medir la resiliencia (Ahern, Kiehl, Sole, y Byers, 2006; Windle, Bennet, y Noyes, 2011), entre otros temas. Sin embargo, no son tan cuantiosos los es- tudios que se han centrado en el proceso de resiliencia en la etapa adulta (Quincena y Vinaccia, 2011; Saavedra y Villalta, 2008; Windle, 2011) y, expecialmente, en educación

Cita sugerida:

Cotán Fernández, A. (2019). Resiliencia en la educación: factores protectores ante la adversidad en el alumnado con discapacidad. En A. Cotán Fernández (Coord.), Nuevos paradigmas en los procesos

de enseñanza-aprendizaje. (pp. 1-10). Eindhoven, NL: Adaya Press.                                                                        1

y discapacidad (Ewert y Yoshino, 2011; Heartley, 2011; Tinsley y Beale, 2010) así como en la influencia que un contexto adverso puede tener sobre las trayectorias académicas: exclusión social, experiencias de aprendizaje negativas, problemas emocionales, dificul- tad para encontrar empleo, etc.

Por ello, el presente capítulo tiene como objetivo principal “analizar, desde un punto de vista literario, trabajos científicos centrados en el tratamiento de la resiliencia y en la generación de factores resilientes en las instituciones educativas” a través de una meto- dología cualitativa basada en la propuesta realizada por Moriña (2014).

Metodología

El presente trabajo, de carácter eminentemente teórico, forma parte de un proyecto de investigación más amplio cuyo análisis se centró en analizar las barreras y ayudas de los estudiantes con discapacidad en la Universidad de Sevilla. Fruto de la revisión literaria del mismo, se procedió a realizar un análisis de un total de 29 investigaciones en la te- mática de resiliencia. Debido a su extensión, en este capítulo de libro se presentan seis investigaciones analizadas que abarcan desde el año 2003 hasta el 2015 centradas en educación y discapacidad.

Para el análisis de datos del mismo se partió del uso de numerosas bases de datos (como son ERIC, Dialnet, ISOC, Scyelo o Google Scholar) así como de los términos: resiliencia, educación, discapacidad y Educación Superior. Los trabajos se presentaran de forma cronológica a través de los siguientes datos: autor, año, objetivo, muestra, ins- trumentos de recogida de datos y resultados para, posteriormente, describirlos de forma más específica.

Resultados

A lo largo de este apartado, expondremos una tabla donde se puede observar una revi- sión cronológica de seis investigaciones en relación al término resiliencia desde el año 2010 hasta el año 2015, destacando el carácter novedoso de dicho concepto dentro del ámbito educativo. En la tabla 1, aparecerán datos concretos como la autoría, año, objeti- vo, muestra, instrumentos de recogida de datos y resultados, siempre de forma sintética, ya que, posteriormente, pasaremos a detallarlos de manera más pormenorizada.

Resiliencia y educación

En la siguiente tabla se puede observar los conceptos esenciales de las investigaciones analizadas las cuales, como pilar central de su trabajo, tienen la educación desde diver- sas perspectivas. De los cinco trabajos abordados, cabe resaltar cómo la gran mayoría se centra en conocer las características o factores de resiliencia para mejorar la expe- riencia educativa de los estudiantes.

Tabla 1. Investigaciones Resiliencia: Educación (Fuente: elaboración propia)

Autores/as	Objetivos	Muestra	Instrumentos	Resultados
Tinsley y Beale (2010)	Estudiar percep- ción y evaluación de la igualdad de oportunidades en EEUU. Conocer cómo las experiencias edu- cativas inciden en las expectativas educativas de los estudiantes.	92 estudiantes	Enfoque cuantita- tivo: cuestionarios	Las percepciones positivas que los profesores tienen hacia los estu- diantes inciden de forma satisfactoria en sus expectativas educativas. Importante un buen clima de aula.
Ewert y Yoshino (2011)	Estudiar proce- sos de mejora sobre los niveles de resistencia en la Educación Superior.	85 estudiantes (1º fase) 10 estudiantes (2º fase)	Enfoque mixto: 1º Fase cuantitati- va (encuesta). 2º Fase cualitativa (entrevistas se- mi-estructuradas)	Perseverancia, auto-conocimien- to, conciencia de sí mismo, apoyo social, confianza, responsabilidad y sentido de logro.
Heartley (2011)	Examinar las rela- ciones y variables existentes entre la resistencia interpersonal, intrapersonal, integración social y la persistencia académica.	605 estudiantes	Enfoque cuanti- tativo: cuestiona- rios.	Los factores de re- siliencia intraperso- nal son importantes para la persistencia académica y la integración social.
Massot, Del Campo, Sandín, y Sánchez (2013) Sandín et al., (2014)	Conocer como el alumnado migran- te se enfrenta a la Educación Secun- daria Obligatoria a través de meca- nismos resilientes.	94 jóvenes	Enfoque mixto: cuantitativo (cues- tionario y escala) y cualitativo (en- trevistas semi-es- tructuradas).	Factores resilien- tes: influencia familiar, acción institucional, capa- cidad de adapta- ción, autoconcepto y aspiraciones de futuro.
Lizuka, Barrett, Gillies, Cook, y Marinovic (2015)	Evaluar el impacto de los amigos como método para obtener me- jores resultados emocionales en los estudiantes y profesores.	69 estudiantes y 23 profesores	Enfoque cuantita- tivo: Encuesta	Estudiantes en situación de riesgo presetaron me- nores niveles de ansiedad. Profesores mayo- res niveles de resi- liencia emocional.

La primera de las investigaciones referida es la de Tinsley y Beale (2010). Estos autores examinaron cómo los adolescentes perciben y evalúan la equidad de oportuni- dades dentro de los Estados Unidos y el impacto de esas influencias en sus expectativas educativas a través de un estudio longitudinal. De una muestra potencial de 502 estu- diantes de diferentes etnias de las escuelas de secundarias en la región noreste de los Estados Unidos, seleccionaron al azar 92 estudiantes de los cuales 72 participantes eran mujeres y 70 eran estudiantes de altos logros. De los 92 estudiantes, 56 eran africanos, 15 estudiantes de origen asiático, 10 hispano-latinos, 8 europeos y 11 estudiantes mul- tirraciales.

Desde un enfoque cuantitativo, los datos fueron recogidos durante los cursos aca- démicos 99/00 y 00/01, donde los estudiantes completaron cuestionarios y auto-infor- mes en los que se recogieron datos centrados en los expectativas educativas de los adolescentes a través de las variables demográficas (raza, logro académico, género y educación materna), variables de factor protector (clima escolar, percepciones de los alumnos sobre sus profesores y actitudes políticas), variables centrada en los factores de riesgo (teoría de la inteligencia y actitudes tradicionales hacia la mujeres), recursos de afrontamiento (identidad étnica) y variable de resultados (expectativas educativas).

Los resultados extraídos demostraron que, las percepciones positivas que los pro- fesores mantenían hacia los estudiantes incidía de forma positiva con las expectativas educativas que éstos tenían sobre sí mismo. Mientras que para los estudiantes más jóvenes, sus expectativas educativas eran más positivas y sensibles que la de los estu- diantes más mayores debido al clima escolar y al modelo de regresión jerárquico. Los datos obtenidos en el trabajo planteado por Tinsley y Beale (2010) sugerían ideas para la formación del profesorado y sus familiares.

Heartley (2011), desde su trabajo de investigación propone examinar las relaciones y variables existentes entre la resistencia interpersonal, intrapersonal y la psicología con la integración social y la persistencia académica de los estudiantes de las Universidades del medio oeste de Arizona. Para ello, y respetando la política de privacidad de datos, los investigadores contactaron con 20 profesores procedentes de las siguientes titulaciones: Psicología, Asesoría, Periodismo y Educación, los cuales, al finalizar sus clases distri- buyeron los cuestionarios durante las primeras semanas del semestre de otoño de 2007 (año académico 07/08). Como resultado, este método proporcionó una muestra potencial de 1.021 estudiantes, de los cuales participaron 605 y, de los que tan sólo obtuvieron respuesta de 59.

La resiliencia intrapersonal, se midió a través de la escala de resiliencia Connor-Da- vidson (CD-RISC), con 25 ítems que miden la capacidad de prosperar ante la adver- sidad. Para la resiliencia interpersonal, se basaron en el cuestionario de apoyo Social (SSQ-6), con 6 ítems que mide el grado de satisfacción y, para el área de salud mental, se basaron en Salud Mental-5 (MHI-5), escala con 5 ítems que mide la percepción actual de la salud mental.

Los resultados de este estudio son significativos ya que expone las relaciones entre

la capacidad de recuperación, salud mental y la persistencia académica. La resiliencia

intrapersonal (tenacidad, tolerancia al estrés y espiritualidad) tenía incidencia entre las calificaciones y los factores de la resiliencia intrapersonal se encontraban íntimamente relacionados entre sí. La tolerancia al estrés se consideraba un factor resiliente sólo para los estudiantes que habían superado situaciones adversas, para los que no habían vivido esas situaciones, tolerando el estrés (como, por ejemplo, recibir malas calificaciones) y asociándose con baja motivación académica.

Otro de los factores resilientes que desde el estudio de Heartley (2011) se ponía de manifiesto, es la espiritualidad, siendo un factor significativo en su motivación y capaci- dad de superación. Desde este trabajo de investigación, se añaden evidencias sobre los factores intra e interpersonal, matizando su importancia para la persistencia académica y la salud mental.

El siguiente trabajo de investigación con el que nos encontramos, Ewert y Yoshino (2011), pretendía estudiar cómo se podían mejorar los niveles de resistencia en la Uni- versidad. A través de un método mixto, en la primera fase bajo enfoque cuantitativo y método cuasi-experimental, utilizaron dos grupos de estudiantes (grupo de tratamiento y grupo de comparación), con un total de 85 estudiantes. El instrumento de recogida de datos en esta fase, cuestionario, estaba diseñado para medir los niveles de resiliencia. Las preguntas de investigación en la que se centraron en esta fase, se focalizaron en analizar el cambio en las puntuaciones de resiliencia como resultado de una experiencia adversa a corto plazo y en medir el cambio de los niveles de resiliencia entre ambos grupos de investigación.

Para el desarrollo de la recogida de datos, el grupo de tratamiento participó en una expedición de tres semanas diseñadas para desarrollar habilidades de educación y lide- razgo a través de actividades al aire libre (escalada, montañismo, travesías, etc.). Res- pecto al grupo de comparación, al mismo tiempo que el grupo de tratamiento realizaba la expedición, se le facilitó el mismo cuestionario que realizaría el grupo de tratamiento para que lo complementaran.

Respecto a la segunda fase de la investigación, bajo un enfoque cualitativo, se se- leccionaron diez estudiantes del grupo de tratamiento con una diferencia temporal de tres años entre la expedición y la recogida de datos en esta fase donde se hizo uso de en- trevistas telefónicas semi-estructuradas. El motivo que llevó a los investigadores (Ewert y Yoshino, 2011) ha realizar las entrevista con esta diferencia temporal fue con el fin de comprender mejor la duración de las experiencias ya que, a través de preguntas abiertas, el investigador preguntó sobre lo que recordaban en la expedición y lo aprendido de la misma. Las entrevistas fueron grabadas, transcritas y analizadas a través de un proceso de codificación abierta.

Desde esta segunda fase de investigación, se respondía a la tercera pregunta del trabajo centrándose en describir las perspectivas de los individuos en sus experiencias durante la expedición. Entre los principales resultados obtenidos, podemos encontrar seis factores importantes para el desarrollo del sentido de resiliencia: autoconocimiento, apoyo social, confianza, responsabilidad a otros y sentido del logro. Entre las respuestas más llamativas por parte de los estudiantes, podemos matizar la importancia de los es- fuerzos para reconocer posteriormente sus propios logros y permitir que este sentido de

logro sea transferible a otros contextos y situaciones. Ewert y Yoshino (2011) aseguran que, tomados estos seis factores en conjunto, unido con actividades adversas y desa- fiantes que nos podamos encontrar, dan sentido y fortalecen el sentido de resiliencia.

La investigación realizada por Massot et al. (2013) y Sandín et al. (2014), a través de un enfoque de resiliencia, pretendían conocer y evaluar los mecanismos resilientes que emplea el alumnado migrante para enfrentarse a la Educación Secundaria y la tran- sición académica hacia la enseñanza Post-Obligatoria. A través de un enfoque mixto y con una muestra de 94 estudiantes de cuatro institutos diferentes de Barcelona, el traba- jo se investigación se centró en cinco fases (1ª. Fundamentación de la investigación, 2ª. Elaboración instrumentos de diagnóstico, 3ª. Diagnóstico resiliencia ESO, 4ª. Seguimien- to transicción educativa, 5ª. Elaboración y propuestas de mejora), utilizando métodos de recogida de datos cuantitativos (cuestionario y escala) y cualitativos (entrevista).

Desde el enfoque cuantitativo se emplearon tres instrumentos de recogida de da- tos: cuestionario general, escala de resiliencia adaptada y cuestionario de centro. Todos ellos elaborados y redactados en catalán y castellanos para que los estudiantes y centros pudieran responder en el idioma seleccionado y mejorar, de esta forma, la comprensión del texto. El cuestionario general se centró en recoger información básica de los es- tudiantes: lugar de procedencia, tiempo de residencia en España, niveles educativos, profesiones de los padres, planes de estudios futuros y autovaloración de la situación académica, entre otras. Respecto a la escala de resiliencia adaptada, se basaron en recoger con 61 ítems los datos a través de dos temas principales: los recursos perso- nales que emplea el estudiante de forma consciente e intencionada para hacer frente a situaciones adversas y, cómo sería el comportamiento de una persona resiliente desde la perspectiva del estudiante. Y, por último, el cuestionario de centro, compuesto por 33 preguntas tipo likert, recogía la percepción de los jóvenes respecto al centro escolar, la relación familia-escuela y la relación con los compañeros.

Respecto a la segunda fase de investigación, con un enfoque cualitativo, se realiza- ron 14 entrevistas semi-estructuradas individual, en las que profundizaron en la inter- pretación y desarrollo de estrategias de acción de los adolescents para abordar y superar las adversidades. Los temas en los que se centraron estos instrumentos cualitativos son cinco: proceso migratorio, eventos vitals, redes, continuidad ESO-PO y orientación al futuro.

Respecto a los resultados obtenidos, se destacaron tres aspectos fundamentales:

1. Proyecto general de carácter académico; 2. Gestión diaria de los problemas y dificul- tades y, 3. Condiciones individuales. El primero de ello, proyecto general de carácter académico, se basó en matizar la importancia de la familia y acción institucional que puedía ejercer el centro sobre los estudiantes para poder continuar con sus estudios y proyectos de futuro.

El segundo de los aspectos recogidos, la gestión diaria de los problemas y dificulta- des, matizó la importancia que han de ejercer las personas vinculadas al sujetos propor- cionándoles recursos y ayudas que le permitan ir superando dificultades y necesidades que le surgían en su vida.

Y, para finalizar, las condiciones individuales de las personas, se centró en la ca- pacidad que el estudiante tenía para aprovechar las oportunidades que el contexto le brinda así como en la importancia que ejerce el autoconcepto positivo para superar, mediante la seguridad y la confianza en sí mismo, situaciones adversas siendo de vital importancia para superar, de forma exitosa, la transición entre los estudios.

Concluyendo con la tabla, haremos mención al estudio elaborado por Lizuka et   al. (2015), con el que pretendían evaluar el impacto de los amigos como método para obtener mejores resultados emocionales en los estudiantes y profesores. Para ello, con un enfoque cuantitativo y con una muestra de 69 estudiantes y 23 profesores usaron para evaluar los resultados emocionales de los estudiantes las escalas Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ), Spence Children’s Anxiety Scale (SCAS) y Acceptability of the program. Para conocer el impacto emocional del programa en los profesores se centraron en el uso de los siguientes instrumentos: Resilience Scale – RS, Depression, Stress and Anxiety – DASS-21, Teaching Satisfaction Scale – TSS y Acceptability of the program.

Los hallazgos de este estudio ofrecen importantes implicaciones para la práctica educativa. En primer lugar, destacaron la importancia que adquiere la formación del pro- fesorado en materia de discapacidad traducidas en estrategias didácticas enfocadas a mejorar el bienestar emocional de sus alumnos. En segundo lugar, los resultados de este estudio indicaron que la formación de profesores ejerce un impacto positivo en la resi- liencia emocional de sus alumnos mejorando el ambiente de aula y, en consecuencia, el aprendizaje. Por otro lado, los resultados del programa de amigos en escuelas ubicadas en áreas con niveles inferiores socio-económico pusieron en evidencia el impacto posi- tivo en el aprendizaje de los niños combianando el aprendizaje social y emocional con el coaching. El estudio reveló la mejora de conducta de los niños que participaron en el programa frente a los que no.

Conclusiones

A lo largo del apartado anterior, se han analizado un total de cinco investigaciones rea- lizadas entre los años 2010-2015. En un primer momento, lo más llamativo del análisis de las investigaciones es el reciente y creciente interés generado hacia el término resi- liencia. Aunque, la primera investigación realizada, autores como Forés y Granés (2012) y Rutter (1979) la reseñen en el año 82 con el estudio longitudinal de Werner y Smith (1982), no es hasta primeros del siglo XXI donde empezamos a ver estudios interesados en estudiar la resiliencia en diferentes ámbitos de la vida: educativo, discapacidad o mé- dico, entre otros.

Los estudios sobre resiliencia son muy diversos, siendo más abundante en el ám- bito de la medicina (Kane y Green, 2009) o en el ámbito específico de la resiliencia sus características y escalas (Windle et al., 2011), existiendo un menor número de investiga- ciones en resiliencia en el ámbito educativo (Lizuka, Barrett, Gillies, Cook, y Marinovic, 2015; Massot et al., 2013) o sobre discapacidad (King et al., 2003).

De los cinco estudios revisados, se puede observar como la mitad de ellos son cuantitativos con instrumentos de recogida de datos como escalas y cuestionarios frente a dos investigaciones con un enfoque mixto, coincidiendo cada fase, con un enfoque: la primera con una metodología cuantitativo con un gran número de participantes seguida, en una segunda fase, de un enfoque cualitativo con un número reducido de los mismos. Respecto a la muestra, se destaca cómo en la gran mayoría de investigaciones de  corte cuantitativo se caracteriza por un elevado número de participantes, pudiendo llegar a 605 estudiantes, como es el caso del trabajo presentado por Heartley (2011). Respecto a los trabajos de enfoque cualitativo, el número de participantes es bastante inferior: 15 estudiantes han sido suficientes para detectar los factores de protección en las personas con discapacidad (King et al., 2003) o 10 estudiantes en la segunda fase de investigación planteada por Ewert y Yoshino (2011). Aunque, tal y como nos indican Lincoln y Guba (1985), en los estudios de índole cualitativo, entre 12 y 20 participantes es una represen-

tación ideal obtener amplitud y profundidad en la información.

Entre los principales instrumentos de recogida de datos, destacan el uso de en- trevistas o escalas y cuestionarios como es el caso de la Escala de Resiliencia (RS)     o la escala de resiliencia Connor-Davidson (CD-RISC). La mayoría de los estudios, se centra en identificar, describir y analizar los factores de protección, características de las personas resilientes o identificar los recursos que hacen a una persona resiliente, pero pocos se han enfocado en estudiar los procesos de mejora que conlleva a los niveles de resiliencia (Ewert y Yoshino, 2011).

Respecto a los datos obtenidos y hallados en las investigaciones, se observa como factores como la autosuficiencia, percepciones y emociones positivas, apoyo social, au- toconcepto, capacidad de adaptación, cohesión familiar, sentido del logro y persistencia, se tornan en valores fundamentales para considerar a una persona resiliente y poder generar mecanismos y habilidades para superar la situación a adversa que le sucede en su vida. Resultados similares se encuentran en los trabajos de Ewert y Yoshino (2011), Heartley (2011), Massot et al. (2013), Powers et al. (2010), Sandín et al. (2014), entre otros. Asimismo, se releja en los trabajos de Heartley (2011) o Tinsley y Beale (2010) cómo incide de forma notoria las percepciones positivas de los profesores sobre los alumnos en sus experiencias y expedientes académicos. Datos similares obtuvieron los trabajos de Moriña, López, y Molina (2015) ó Murray, Lombardi, Wren, y Keys (2011), donde indican experiencias positivas por parte de los estudiantes debido a la buena labor y predisposición del profesorado.

Otro de las conclusiones obtenidos en varias investigaciones (Kane y Green, 2009; Kralic et al., 2006; Strandm et al., 2006; Zautra et al., 2005), reflejan la influencia positiva que ejercen las emociones, el afecto y el autoconcepto en una rápida recuperación así como minimizar los niveles de estrés y dolor. Sin embargo, estos datos no son replicables en todos los ámbitos puesto que, la mayoría de estas investigaciones se han centrado en enfermedades crónicas. Son embargo, sí podría extrapolarse al ámbito educativo donde trabajos como los de Massot et al. (2013) y Sandín et al. (2014) se refleja cómo estos factores permiten que el alumnado con discapacidad tengan experiencias positivas e inclusivas en las instituciones educativas.

Para finalizar, se considera que existen investigaciones que se centran en validar nuevas escalas o instrumentos de evaluación de resiliencia (Ahern et al., 2006; Saavedra y Villalta, 2008) o en conocer las características que hacen a una persona resiliente (Buc- kner, Mezzacappa y Beardslee, 2003) así como sus factores (Kralic et al., 2006; Strandm et al., 2006). No obstante, se cree que existen pocas propuestas de mejoras o proyectos para poder mitigar (no erradicar) la influencia negativa que ejercen sobre las personas determinadas situaciones adversas, por ejemplo: mejorar la autoestima y el autoconoci- miento, control del estrés, actuaciones institucionales, etc.

Referencias

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Almudena Cotán Fernández. Doctora Cum Laude en la línea de atención a la diversidad por la Universidad de Sevilla, trabaja actualmente en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz. Colabora con el grupo de trabajo e investigación dirigido por la Dra. Anabel Moriña Díez, enfocando su investigación al ámbito de atención a la diversidad, discapacidad, TIC, investigación cualitativa y Educación Superior.

Licencia CC BY-NC 4.0 ISBN 978-94-92805-12-6

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Prácticas inclusivas del profesorado en un Centro de Acción Educativa Singular

Sandra Liliana Pachón Anzola

Universitat de València, España

Introducción

La educación y las prácticas inclusivas han tenido los progresos más importantes a partir de la década de los noventa, se ha ido avanzando desde los procesos de exclusión a la inclusión, pasando por algunos modelos intermedios como el de segregación e integra- ción, que han buscado suplir las necesidades de cada entorno educativo (García, 2017). La presente investigación se refiere a las prácticas inclusivas del profesorado en un Centro de Acción Educativa Singular (CAES), que se pueden definir como las estrategias que buscan suprimir desigualdades sociales y educativas proporcionando una forma- ción integral en áreas básicas como del desarrollo social y educativo. En lo referente a nuestro estudio específicamente sistematizamos y reflexionamos sobre las prácticas del profesorado hacia la inclusión del alumnado de compensación. Analizamos un proceso de ayuda realizado mediante un conjunto de estrategias dirigidas a personas que se encuentran en una situación de deprivación cultural, por haber carecido de los estímulos adecuados para su normal desarrollo y con el fin de ponerlas en pie de igualdad con los demás (Peirats, 2016). El estudio de estas prácticas inclusivas se realizó por el interés de analizar todo lo que permita el máximo desarrollo en igualdad del alumnado en el con- texto educativo. La realidad actual social y de la escuela se caracterizan por la heteroge- neidad, diversidad y la interdisciplinariedad del conocimiento, todo ha ido cambiando de manera extrema. Entonces, la escuela de la diversidad demanda un profesorado dirigido hacia la heterogeneidad del alumnado, como se constata en diferentes investigaciones.

La formación del profesorado y su actitud son claves en cuanto al éxito o al fracaso de la aplicación de estrategias en la atención a la diversidad (Arnaiz, 2007).

Las prácticas instructivas como el aprendizaje dialógico promueven la inclusión de todos los alumnos y alumnas dentro del aula, ya que el apoyo entre miembros de clase es una herramienta fundamental. Es esencial, por tanto, diseñar y planear la clase, te- niendo en cuenta las necesidades individuales para lograr llegar a todo el alumnado. La educación inclusiva sólo se lleva a cabo si se introducen en el aula estrategias y prácticas

Cita sugerida:

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Pachón Anzola, S. L. (2019). Prácticas inclusivas del profesorado en un Centro de Acción Educativa Singular. En A. Cotán Fernández (Coord.), Nuevos paradigmas en los procesos de enseñanza- aprendizaje. (pp. 11-17). Eindhoven, NL: Adaya Press.

diferentes de las utilizadas tradicionalmente (Sancho, 2005). El maestro tiene un papel clave en el desarrollo innovador de la clase y de la participación que se le da a cada uno de sus estudiantes, realmente se trata de que todos participen y se apoyen, sin dejar a ningún compañero por el camino del aprendizaje.

En este sentido, Flecha (2015) señala que debe proporcionársele al alumnado las actuaciones educativas que dan mejores resultados según la comunidad científica. En consecuencia, nos centraremos en dos Actuaciones de Éxito utilizadas en las Comuni- dades de Aprendizaje que conducen a la mejora educativa, independientemente de cuál sea las características de la escuela, de las cuales se han obtenido buenos resultados como son: las tertulias literarias y los grupos interactivos que potencian el aprendizaje participativo, igualitario, cooperativo y dialógico en el aula (Luna, 2007). Los grupos in- teractivos se encuadran en el enfoque del aprendizaje dialógico, donde la organización del aula permite multiplicar las interacciones y acelerar los aprendizajes; incluyendo la participación de adultos para dinamizar el trabajo del alumnado (Ferrer, 2005). El objetivo de los grupos interactivos es que el grupo esté todo el tiempo aprendiendo y que aprenda más que lo que se hace con las metodologías tradicionales. Se basa en fortalecer los aprendizajes de todos dentro del aula; que quien más dificultades tenga pueda participar y contribuir; que quien termine o ha comprendido la actividad antes se la explique a otro compañero (Duran, Flores, Mosca, y Santiviago, 2015). Las tertulias literarias construyen colectivamente el significado y conocimiento en base al diálogo con todo el alumnado que participa en la tertulia. El funcionamiento de las tertulias literarias se basa en los prin- cipios del Aprendizaje Dialógico y se desarrollan en base a la lectura de clásicos (Flecha, García, y Gómez, 2013).En cada sesión los participantes exponen su interpretación so- bre aquello en lo que se está trabajando en la tertulia dialógica. Loza (2004) afirma que:

Se trata de continuar la construcción del conocimiento a partir del diálogo que inició el autor al escribir su obra, primero de una forma individual-autor-lector, para pasar después a enrique- cerlo aún más a través de un diálogo colectivo-autor-lectores que encierra y supera al anterior al producir más y mejores aprendizajes. (p.67)

El objetivo principal de esta actividad es el que el alumno y la alumna interpreten aquello que leen, centrándose en la creación de significados para poder participar de las diferentes culturas y formas de entender la realidad (Soler, 2003). El objetivo general del estudio fue reflexionar sobre las prácticas del profesorado hacia la inclusión del alumna- do de compensación educativa en un CAES.

Metodología

A continuación, se describen algunos de los componentes claves de esta investigación, como el diseño, los participantes y el instrumento de recogida de datos.

Diseño

Para el análisis de los datos recogidos utilizamos una metodología cualitativa que trata de acercase al mundo real y de comprender un fenómeno concreto, para lo cual se apoya

en la visión que del mismo tiene diferentes sujetos (Hernández, 2014). Nuestro estudio se concreta en un estudio de caso que es una herramienta metodológica que ayuda     a comprender en profundidad fenómenos educativos, teniendo como finalidad conocer cómo funcionan todas las partes en un contexto educativo. El estudio de casos busca  la particularización, por medio de un profundo conocimiento de un único fenómeno edu- cativo. Se toma un caso particular y se llega a conocer bien, profundamente y no princi- palmente para ver en qué se diferencia de los otros, sino para ver qué es, qué hace. Se destaca la unicidad, y esto implica el conocimiento de los otros casos en cuestión, pero el objetivo principal es la comprensión de este último (Stake, 1999). Hemos empleado la técnica de la observación no participante, mediante la cual se ha recogido la información de 15 prácticas pedagógicas que realizó el profesorado dentro del aula, teniendo en cuenta las relaciones entre maestros y estudiantes, desarrollo de las actividades y logro de los objetivos planteados por el profesorado. Se ha diseñado con anterioridad una guía de observación, para de esta forma tener en cuenta los objetivos planteados desde el inicio de la investigación y por consiguiente no perder detalles importantes. En cuanto, al tratamiento de los datos se realizaron gráficos de barras comparativos incluyendo la información obtenida, con el fin de contrastar la información obtenida en las diferentes clases escolares de Educación Infantil y Educación Primaria.

Participantes

Los participantes fueron 103 alumnos y alumnas desde el segundo ciclo de Educación Infantil (3 a 5 años) y algunas clases de Educación Primaria, siete maestras y doce vo- luntarios y voluntarias que asistieron a las prácticas pedagógicas en un CAES, que per- tenece al área metropolitana de la Comunidad Valenciana (España). El contexto social del alumnado se caracteriza por un deficiente nivel de formación y falta de calificación profesional, se hacen trabajos marginales en los que participa toda la familia, lo cual origina absentismo y fracaso escolar. Este centro educativo cuenta con 95% de su alum- nado perteneciente a etnia gitana y un 5% a otras etnias integradas por “payos” ( término utilizado para designar a las personas que no pertenecen a la etnia gitana) y otras etnias minoritarias (argelinos, marroquís...).

Instrumento

El instrumento empleado para la recogida de los datos es una guía de observaciones, estructurada en dos partes: la primera, donde se reflejó la presencia/ausencia (si/no) de aspectos relacionados con el desarrollo de la práctica pedagógica del profesorado, acti- tudes durante la práctica tanto de estos, así como también del alumnado y, por último, el voluntariado que participa en la práctica pedagógica. En la segunda parte, se registraron notas de aquellos aspectos no incluidos en la guía pero que aparecieron durante el pro- ceso de observación. A continuación, presentamos una tabla con los aspectos observa- dos durante las prácticas.

Tabla 1. Aspectos observados en la plantilla de observación

Observación	Aspectos
Desarrollo de la práctica	1.1  Se realizan agrupaciones heterogéneas tanto por niveles de aprendizaje, cultura y género buscando la integración del alumnado. 1.2  El aula deja de ser un espacio de relación únicamen- te entre profesorado y alumnado, donde la comunidad puede participar. 1.3  Se incluyen todos los recursos necesarios para que el alumnado acceda a los conocimientos necesarios para su aprendizaje. 1.4  Durante la práctica se alcanza el aprendizaje aumen- tando el tiempo de trabajo efectivo. 1.5  El voluntario que acompaña al grupo, se encarga de generar el diálogo entre los compañeros, permitien- do que se ayuden y aceleren el aprendizaje de todo el grupo. 1.6  Se realiza un seguimiento del trabajo y evolución de cada grupo. 1.7  La práctica mejora la convivencia, formación del alumnado y los aprendizajes instrumentales. 1.8  Los integrantes del grupo cumplen las actividades planteadas.
Actitudes del maestro y estudiantes durante la práctica	2.1  La interacción entre los integrantes del grupo es cordial y se observan actitudes de colaboración y solida- ridad. 2.2  La actitud del alumnado frente al voluntariado es de aceptación. 2.3  La actitud del maestro busca alcanzar los máximos exigible. 2.4  El maestro actúa frente a los posibles conflictos de convivencia que se puedan presentar durante la prácti- ca. 2.5  El maestro interactúa con sus estudiantes en el desarrollo de la práctica. 2.6  Las actitudes del maestro y los estudiantes influyen en el desarrollo de la práctica y el alcance de sus objeti- vos. 2.7  Se observa reducción de conflictos en el aula y ma- yor dedicación a actividades de aprendizaje.

Resultados

Las observaciones se efectuaron en aulas de Educación Infantil y algunas clases de Edu- cación Primaria. Por razones vinculadas a las prácticas pedagógicas de los maestros, se decidió agrupar, por una parte, las seis observaciones del segundo ciclo de Educación Infantil y las clases de primero y segundo y por la otra, las nueve observaciones realiza- das en las clases de tercero a sexto de Educación Primaria, para un total 15 observa- ciones. Las Actuaciones de Éxito observadas fueron: las tertulias literarias y los grupos interactivos.

Los resultados, tras el análisis de las observaciones muestran que tanto en Edu- cación Infantil como en Educación Primaria, se desarrollan actividades de Actuaciones de Éxito como estrategia para mejorar habilidades sociales y el desempeño académico. En relación con las tertulias literarias, pudimos observar que en el segundo ciclo de Educación Infantil y algunas clases de Educación Primaria no se alcanzan los objetivos mínimos. El alumnado no logra hacer comentarios acerca de los clásicos universales su- geridos y las maestras expresan que aunque siguen la pautas dadas en la formación pro- fesional que han realizado y además, han cambiado los clásicos universales por cuentos infantiles, prefieren dejar las prácticas al notar que se incrementa la indisciplina en el aula y los voluntarios que son fundamentales para el desarrollo de la práctica no asisten al ser citados. Por el contrario, está actividad para las cases de tercero a sexto de primaria obtiene mejores resultados, el alumnado es capaz de analizar y participar acerca de las lecturas y llegar a un momento de reflexión grupal e individual.

Por otra parte, con los grupos interactivos organizados se obtienen mejores resul- tados en cuanto al aprendizaje; se pudo observar en las clases de Educación Infantil y primero y segundo Educación Primaria, que se multiplicaron las interacciones y aumen- taron el tiempo de trabajo. En las clases de Educación Infantil de tres y cuatro años se realizaron actividades en grupos heterogéneos y se afianzaron conocimientos de las áreas instrumentales, aunque no todas las actividades eran terminadas como conse- cuencia de la indisciplina y la ausencia del voluntario. Además, se pudo observar que en todas las clases se realizaron agrupaciones heterogéneas que ayudaron a promover la inclusión educativa, ya que se incorpora a todo el alumnado por medio de un aprendizaje dialógico, donde el objetivo es que todos aprendan y ningún alumno se quede en el pro- ceso educativo.

En cuanto a las actitudes durante la práctica, el alumnado observado en el segundo ciclo de Educación Infantil y algunas clases de Educación Primaria presenta conflictos, la interacción no es cordial. En consecuencia, el profesorado interrumpe constantemente las actividades y, en ocasiones no pueden terminarse, sin embargo, la actitud del profe- sorado es positiva interactuando con el alumnado, buscando alcanzar los máximos exi- gibles. Es importante, mencionar que las maestras cambiaron la lectura de los clásicos universales recomendados por cuentos infantiles, aunque en la formación profesional se les mencionó que no debía hacerse pues cambiaría la finalidad y desarrollo de la prácti- ca. Otra de las variables, que puede afectar los resultados de la práctica es que durante la realización de las observaciones no asistió ningún voluntario que permitiera observar

la relación con la comunidad educativa. Aunque, algunos familiares se ofrecen a partici- par no se presentan el día de las actividades, perjudicando a todos, ya que tiene unas funciones específicas como acompañar a los grupos generando diálogo, orientando las actividades y evaluando a cada uno de los miembros de los grupos.

Acerca de las observaciones realizadas sobre el al desarrollo de la práctica, en cla- ses de tercero a sexto de Educación Primaria, podemos afirmar que coinciden algunos datos con lo que se observó en los niveles anteriores. Acerca de las actitudes durante la práctica, el alumnado ha ido mejorando; durante las primeras observaciones había discu- siones que interrumpían constantemente, pero en el trascurso del tiempo al presentarse un conflicto, el alumnado es capaz de reflexionar y buscar el diálogo como solución a los desacuerdos.

Por último, algunos padres se ofrecen a participar como voluntarios, pero luego no asisten, por lo tanto, el profesorado se ve obligado a recurrir a otras personas del entorno educativo interesados en formarse en estas actividades, ya que el rol del voluntario es fundamental para la generación del diálogo, así como en la orientación de las actividades y evaluando a cada uno de los miembros de los grupos.

Conclusión

Se puede concluir que, para conseguir igualdad de derechos no basta con formular le- yes, como ha sido el caso de España durante muchos años, se debe mantener un com- promiso de inclusión, basado en el desarrollo de iniciativas innovadoras y el análisis crítico de los problemas (Verdugo, 2011). Por este motivo, los maestros deben estar con la disposición de desarrollar nuevas prácticas inclusivas que reflejen mejoría en las dife- rentes competencias del alumnado.

Hemos podido observar durante las prácticas educativas como el carácter transfor- mador de las Actuaciones de Éxito hace posible que surjan vías para el trabajo colectivo, en la que todos los implicados pueden cooperar, ya que están dirigidas a la mejora de resultados, independientemente de las características del contexto educativo donde se realicen (Flecha, 2015).

Además, se ha puesto de manifiesto que en las clases se realizan agrupaciones heterogéneas incorporando a todo el alumnado por medio de un trabajo cooperativo, factor importante ya que teniendo en cuenta las características del alumnado. Es impor- tante que esté compuesto por alumnos que se compensen entre sí, porque incluso los que explican al otro implican un ejercicio de metacognición que contribuye a consolidar conocimiento (Duran et al., 2015). Otras variables fundamentales para obtener buenos resultados son la actitud del profesorado que se relaciona estrechamente con la forma- ción profesional que recibe y la actitud del alumnado que se motiva al poder aprovechar los recursos materiales con los que cuenta un CAES.

Referencias

Arnaiz, P. (2007). Como promover prácticas inclusivas en Educación Secundaria. Revista perspectiva de los centros del profesorado de Andalucía, 1(14), 57-71.

Duran, D., Flores, M., Mosca, A., y Santiviago, C. (2015). Tutoría entre iguales, del con- cepto a la práctica en las diferentes etapas educativas. Intercambios, 2(1).

Ferrer, G. (2005). Hacia la excelencia educativa en las comunidades de aprendizaje: participación, interactividad y aprendizaje. Educar, 35, 61‐70.

Flecha, R., García, R., y Gómez, A. (2013). Transferencia de tertulias literarias dialógicas a instituciones penitenciarias. Revista De Educación, 360, 140-161.

Flecha, R. (2015). Successful Educational Actions for Inclusion and Social Cohesion in Europe. Dordrecht, Netherlands: Springer.

García, J. (2017). Evolución legislativa de la educación inclusiva en España. Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 10(1), 251-264.

Hernández, R. (2014). La investigación cualitativa a través de entrevistas: su análisis mediante la teoría fundamentada. Cuestiones Pedagógicas, 23, 187–210.

Loza, M. (2004). Tertulias literarias. Cuadernos de pedagogía, 66-69.

Luna, F. (2007). Aprender en Grupos Interactivos. Cuadernos de pedagogía, 308, 18‐23.

Peirats C, J. (2016). Educación Compensatoria. En B.F. Trujillo Reyes, A. Rodríguez Ousset, M. de la Torre Gamboa y A. Salmerón Castro (coords.), Diccionario de Filo- sofía de la Educación [en línea]. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado de: http://go.uv.es/bySJiU7

Sancho, J.M. (2005). Investigación en la escuela inclusiva. Revista Electrónica Iberoame-

ricana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 64, 19-30.

Soler, M. (2003). Lectura dialógica. La comunidad como entorno alfabetizador. En A.Te- berosky y M. Soler (comps.), Contextos de alfabetización inicial. (pp. 47-63). Barcelo- na: ICE/ Horsori.

Stake, R.E. (1999). Investigación con estudios de casos. Madrid: Morata.

Verdugo, M. A. (2011). Implicaciones de la Convención de la ONU (2006) en la educación de los alumnos con discapacidad. CEE Participación Educativa, 18, 25-34.

Sandra Liliana Pachón Anzola. Doctoranda en el programa de Doctorado de la Universitat de València. Magister en Política, Gestión y Dirección de Organizaciones Educativas de la Universitat de València. Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades e inglés por la Universidad la Gran Colombia (Colombia). He realizado trabajos de investigación sobre los programas de Aceleración del aprendizaje en América Latina y aprendizaje cooperativo para población vulnerable. En estos momentos la línea de investigación de la que me ocupo analiza los programas de compensación educativa aplicadas en el marco de la escuela inclusiva.

Licencia CC BY-NC 4.0 ISBN 978-94-92805-12-6

3

Elaboración de un Test para la detección de riesgo de discalculia para uso de docentes

Maria Isabel Domínguez García

Col·legi Verge del Roser, España

Introducción

Las dificultades de aprendizaje (DDAA) son motivo de constante preocupación para padres y educadores. Uno de los mayores obstáculos con los que uno se encuentra realizando su estudio es la no existencia de una definición precisa y consensuada que facilite establecer si un alumno presenta o no dificultades de aprendizaje; por otra parte, tampoco se dispone de un sistema de clasificación con fundamento teórico y empírico que permita identificar los distintos tipos de dificultades así como reconocer posibles interrelaciones entre estos tipos de DDAA y otras dificultades del aprendizaje (Miranda, Soriano, y Amado, 2002).

Las dificultades de aprendizaje más comunes son la dislexia, la discalculia, la dis- grafía y la disortografía. Estas dificultades específicas se hacen evidentes en las acti- vidades del ámbito escolar en que precisan de la lectura, escritura o del cálculo. Estas actividades también se requieren en la vida cotidiana de los niños con estas dificultades que se desenvuelven con más o menos soltura resolviendo los problemas del día a   día (Morenza, 1996). En el Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV, 2002), estos trastornos aparecen caracterizados por: “un rendimiento acadé- mico sustancialmente por debajo de lo esperado dadas la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada a su edad.” (DSM-IV 2002,

p. 14). De forma general, la discalculia es entendida como una dificultad de aprendizaje específica para las matemáticas o, más concretamente, para la aritmética.

A pesar de su poca atención, los problemas de discalculia están con toda proba- bilidad, tan extendidos como la dislexia, de hecho, se considera que al menos un 7%  de los estudiantes empiezan sus estudios de secundaria obligatoria con algún grado  de discapacidad de aprendizaje en matemáticas no diagnosticada (Hamilton, 2014). La discalculia puede presentarse en asociación con otros trastornos del desarrollo como la dislexia, o el trastorno por déficit de atención (TDA), y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). La co-ocurrencia generalmente se supone que es una conse- cuencia de los factores de riesgo que se comparten entre los trastornos.

Cita sugerida:

18

Domínguez García, M. I. (2019). Elaboración de un Test para la detección de riesgo de discalculia para uso de docentes. En A. Cotán Fernández (Coord.), Nuevos paradigmas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. (pp. 18-27). Eindhoven, NL: Adaya Press.

Es importante la detección temprana de la discalulia y de cualquier dificultad de aprendizaje, para ello los profesores de educación primaria, y en especial del primer ciclo, son elementos clave para la detección precoz de posibles dificultades de aprendi- zaje. La investigación sobre las dificultades de aprendizaje de las matemáticas y su tra- tamiento está recibiendo cada vez más atención (Aguilar, Aragón, y Navarro, 2015). Aun así, a pesar de los esfuerzos que se están realizando, todavía es muy baja la dedicación a la investigación sobre las dificultades de aprendizaje de las matemáticas, si se compa- ra con otro tipo de dificultades, como es el caso de la dislexia, a pesar de la prevalencia de dificultades matemáticas. Con frecuencia, la discalculia solo afecta a la decodificación y codificación, a la memoria y al procesamiento de los números.

Desde el punto de vista neuropsicológico, Kosc (1974), propuso la siguiente defi- nición de discalculia, “dificultad en funcionamiento matemático resultado de un trastorno del procesamiento matemático de origen cerebral sin compromiso de otras áreas del aprendizaje” (p.164). Esta definición se sigue utilizando en las investigaciones en neuro- logía cognoscitiva en la búsqueda de causas y características de la discalculia. Un niño o niña es diagnosticado de discalculia cuando se le observan dificultades relevantes en el proceso de desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas, tanto en la aplicación sistemática de una serie de operaciones numéricas como en el cálculo de las mismas. Para el buen diagnóstico, se debe descartar que estas dificultades no son debi- das ni a un déficit intelectual global, ni a una inadecuada escolarización, ni a deficiencias visuales o auditivas (Levine 1987, citado en Blanco, 2007, p.16).

La mayoría de asociaciones dedicadas al diagnóstico y tratamiento de las Dificulta- des Específicas de Aprendizaje (DEA) tratan la discalculia como una deficiencia añadida a la dislexia y no como una deficiencia en sí. Si bien ya se ha comentado que la discal- culia algunas veces va asociada a la dislexia, no siempre es así, y aún en el caso de que se presente alguna dificultad lectora, ésta puede ser suficientemente leve como para no valorar la discalculia.

Analizados los antecedentes y la situación actual sobre el estudio de la discalculia, estos dan muestra de la importancia de seguir buscando respuestas en esta área para, así, poder desarrollar al máximo las competencias aritméticas en particular, y matemáti- cas en general, de los niños y niñas afectados por esa deficiencia en el aprendizaje. Es muy importante tratar la discalculia precozmente, de lo contrario se acarrea un importan- te retraso educativo provocando, además, mucho sufrimiento en los niños que lo pade- cen. Serra (2015, p.10) asegura que “todo trastorno del aprendizaje tiene sus primeras manifestaciones en la etapa infantil,” por lo que, la existencia de un problema de discal- culia debería detectarse en los primeros cursos escolares, donde se empiezan a fijar las nociones básicas de matemáticas, nociones que son necesarias para proseguir el pro- ceso de aprendizaje, ya que la competencia de las matemáticas es de tipo acumulativo, es decir, no se pueden comprender las multiplicaciones y divisiones si no se entienden las sumas y las restas. Sin embargo, muchos estudiantes afectados de esta dificultad llegan a sus estudios de secundaria sin estar diagnosticados y habiendo sido calificados de tener pocas capacidades para el aprendizaje o de ser holgazanes.

En ocasiones se utiliza la evaluación del rendimiento en cálculo aritmético y resolu- ción de problemas como criterio para la identificación de los posibles alumnos que pre- senten dificultades específicas de aprendizaje en cálculo aritmético, sin embargo, este tipo de pruebas conduce a la selección de niños que tienen dificultades para aprender matemáticas por diversas causas tales como mal manejo pedagógico, falta de motiva- ción, falta de asistencia a clase, entre otras. Por otra parte, se ha constatado que, los niños con discalculia pueden pasar inadvertidos si cuentan con un tiempo ilimitado para resolver las tareas relativas a la aritmética (Castro, Estévez, y Reigosa, 2009). Bajo estas condiciones, no es posible diferenciar al niño que resuelve la tarea de forma eficiente de aquél que llega al resultado correcto empleando un tiempo mucho mayor y utilizando estrategias inadecuadas. Por lo que, es imprescindible disponer de un buen criterio y de sencilla aplicación para la detección precoz de esta dificultad.

El objetivo de este trabajo es favorecer la detección precoz de la dificultad de apren- dizaje de las matemáticas o discalculia mediante la preparación de un test que permita indicar qué niños o niñas pueden presentar esta dificultad del aprendizaje para poder po- ner tratamiento en caso de que se corrobore el diagnóstico. Dicho test ha sido ensayado con las alumnas de 5º A del Colegio Pineda de L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona) de cuyo análisis se presentan resultados.

Metodología

El primer paso para la confección del test es definir los criterios de diagnóstico y para ello se ha hecho una revisión de la literatura existente. Según Sans (2008) y Serra (2015), es posible realizar un diagnóstico precoz de la discalculia en el aula, observando a los niños y siguiendo los criterios detallados a continuación:

•       Dificultad para adquirir los conceptos numéricos básicos y, posteriormente, auto- matizar los procedimientos

•       Falta de habilidad para contar en orden ascendente descendente o ambos

•       Dificultades para aprender las operaciones básicas de suma resta, multiplicación y

división y en la ejecución de ejercicios

•       Uso de estrategias ineficaces en la resolución de operaciones.

•       Errores en el uso de los signos como inversión u olvido

•       Olvido de los números llevados

•       Mala ubicación de los números en la realización de operaciones.

•       Es muy difícil hacer cálculos aproximados.

•       Cuesta manipular cifras grandes, como los centenares y los miles.

•       Hay errores de transcripción, por ejemplo, escribir números dictados.

Con el fin de obtener un buen diagnóstico de la discalculia es importante, además de evaluar las capacidades numéricas y de cálculo, evaluar otras funciones cognitivas, como la memoria, la atención, las capacidades visuoperceptivas y visuoespaciales y  las funciones ejecutivas. Para la detección de la discalculia se han de utilizar pruebas referidas al criterio más que pruebas referidas a la norma, ya que el objetivo no es solo conocer cuánto se aleja una persona de un nivel de rendimiento preestablecido, que es lo que valoran las prueba referidas a la norma, sino, también, en qué porcentaje de eje- cución alcanza el criterio evaluado, que es lo que valoran las pruebas referidas al criterio. El test tiene que detectar si un niño o niña tiene algún problema de discalculia y no tiene que posicionarlo con respecto el resto de la clase.

Debido a que una posible dificultad en el aprendizaje de las matemáticas se ma- nifiesta de distintos modos, en el momento de preparar un test de detección, se deben tener en cuenta los diferentes matices o tipos de discalculia que se han diferenciado. Los distintos tipos de discalculia que se consideran en este trabajo, son los descritos por Kosc (1974) en base a su definición de discalulia, y son los siguientes:

•       Discalculia verbal, que es la dificultad en nombrar cantidades matemáticas, núme- ros, términos, símbolos y relaciones.

•       Discalculia practognóstica, que es la dificultad para enumerar, comparar y manipu- lar objetos matemáticamente.

•       Discalculia léxica, que es la dificultad en la lectura de los símbolos matemáticos.

•       Discalculia gráfica, que es la dificultad para escribir cifras y signos matemáticos.

•       Discalculia ideodiagnóstica, que es la dificultad para comprender conceptos y re- laciones matemáticas.

•       Discalculia operacional, que es la dificultad en la realización de operaciones ma- temáticas.

•       Distinguir el tipo de discalculia es fundamental para poder determinar la mejor es- trategia para corregirla.

Test para la detección precoz de la discalculia

El objetivo del test es la detección de los errores sistemáticos que cometen los alumnos ya que, como afirmaba Rivière (1990), en la mayoría de los casos son las únicas vías por las que se puede observar el funcionamiento cognitivo de los alumnos. Siguiendo los diferentes matices, en los que hemos visto que se puede presentar la discalculia, los criterios diagnósticos de Sans (2008) y Serra (2015), y la experiencia en el aula, los elementos indispensables que debe contener un test de detección son los mostrados en la tabla 1, siguiente:

Tabla 1. Contenido test

Comprensión verbal	Para valorar la posible dificultad en el reconocimiento del vocabulario matemático
Relaciones espaciales	Para medir la posible dificultad en identificar la cantidad de piezas que conforman un objetivo completo
Series numéricas	Para medir  posible dificultad de razonar con conceptos que dependen de las relaciones matemáticas completando secuencias de números
Matrices numéricas	Para medir la posible dificultad de razonamiento cuantitativo completando visualizaciones bidimensionales de números
Razonamiento numérico	Para medir la posible dificultad de razonar con conceptos matemáticos que involucran las operaciones y propiedades de los números
Cálculo mental	Para medir la posible dificultad de realizar cálculos matemáticos
Resolución de problemas simples	Para medir la posible dificultad de resolver problemas lógi- cos que relacionan el lenguaje verbal, numérico y gráfico

Con respecto la comprensión verbal se escoge primero un ejercicio en el que apa- recen unos números escritos en letra que los/as alumnos/as deben escribir en cifras para valorar su reconocimiento en lenguaje matemático. Los tres ejercicios siguientes están destinados al reconocimiento oral de los números, se dictan tres series de números y las alumnas deben escribirlos, en cifras, en las casillas correspondientes, la primera en dirección vertical, la segunda horizontal y la tercera siguiendo la dirección horaria para, además de valorar el reconocimiento de las cifras y comprensión del valor posicional  de las cifras, poder detectar si la orientación espacial les afecta en la trascripción de los datos. Posibles números a dictar son:

Tabla 2. Ejemplo de series a dictar en el apartado de comprensión verbal

Primera serie:	6734, 7632, 3835, 4620, 3783, 9687, 3966, 5376, 6676, 8768
Segunda serie:	634, 632, 835, 420, 383, 987, 966, 376, 676, 768
Tercera serie:	415, 66, 77, 87, 68, 36, 336, 768, 565, 363, 678, 276

Como puede observarse, los números escogidos contienen, en especial, los dígi- tos 3, 6, 7, 8 ya que la confusión entre 3, 6 y 8; y entre los números que empiezan con las

cifras 6 o 7, suelen ser las más frecuentes en personas con discalculia.En el caso de las series numéricas, se plantean ejercicios que permiten observar si los estudiantes empie- zan la serie por el número correcto, olvidan algún número al contar o colocan los elemen- tos de la serie en el orden correcto. Es importante incluir series en orden descendente.

Para las matrices numéricas, se han propuesto dos ejercicios uno con cuatro apar- tados en los que se tienen que completar series numéricas, pero ahora de forma bidi- mensional. La finalidad de estos ejercicios es valorar si presentan dificultades en la or- ganización espacial viendo si observan qué números completan la matriz y si los colocan en la posición correcta. En el segundo ejercicio se presenta una matriz cuadrada con 100 casillas conteniendo los números del 1 al 100 pero algunos están escondidos debajo de dibujos y se trata de averiguar cuáles son, ejercicio sencillo pero que permite observar si se saltan números al contar y si localizan el lugar donde debe colocarse la respuesta. Al igual que para las series numéricas, las secuencias numéricas a seguir son fácilmente identificables para la edad de los estudiantes a los que va dirigido, en este caso de quinto de primaria.

En cuanto al razonamiento numérico, uno de los errores bastante comunes en alumnos o alumnas con discalculia es la confusión de signos de las operaciones elemen- tales. Por dicho motivo, se considera fundamental que en un test de detección de dis- calculia aparezca una parte dedicada a observar si el alumno o alumna se confunde con dichos signos. Para ello se proponen ejercicios de operaciones básicas encadenadas, con números de uno o dos dígitos, para observar si comprenden la operación que reali- zan y saben ejecutarla numéricamente, además se proponen ejercicios de operaciones básicas, también encadenadas, en las que no aparecen todos los signos para observar si conocen la reversibilidad de las operaciones. También se proponen un par de ejercicios bidimensionales, concretamente un crucigrama de cálculo y una sopa de números, para observar si la organización espacial les dificulta la ejecución de las operaciones ya que a un alumno o alumna con discalculia le cuesta ver la diferencia entre “x-y” e “y-x”, es decir le es lo mismo 8-3 que 3-8, y, a la vez, les confunde la escritura vertical.

Cada persona con dificultad de aprendizaje de las matemáticas puede presentar signos muy distintos pero una característica, que suele ser bastante común en todas ellas, es la dificultad en realizar cálculo mental. Es por ello que no puede faltar una prue- ba que permita valorar si los alumnos o alumnas presentan alguna dificultad al realizar cálculo mental. Se ha descartado preparar una prueba clásica de dictado de operaciones para que realicen el cálculo mentalmente y escriban el resultado final ya que la prueba podría verse alterada por problemas de comprensión verbal. Además, se ha puesto un ejemplo en cada una de las columnas para facilitar la comprensión del enunciado. Es muy importante evitar que los fallos puedan ser de comprensión.

Tabla 3. Posibles Columnas de cálculo mental a proponer

Sumas que dan 10

Sumas que dan 100

Sumas que dan 1000

Dobles

Otro síntoma bastante común en las personas con discalculia es la dificultad que muestran en las habilidades visuo-espaciales. Les suele ser difícil, por ejemplo, identifi- car la cantidad de piezas que conforman un objetivo completo, por lo que no puede faltar un apartado de relaciones espaciales, en él se muestren imágenes de las que se tiene que identificar la cantidad de ciertos objetos.

Puesto que los alumnos/as con alguna dificultad de aprendizaje, y en particular de las matemáticas, suelen arrastrar algún déficit en estrategias cognitivas, en el test se propone, también, un par de problemas simples para resolver, con el objetivo de valorar la posible dificultad en la resolución de problemas lógicos que relacionan el lenguaje verbal, numérico y gráfico. El nivel de dificultad pensado para estos problemas ha de ser tal que, si se tiene claro qué pregunta el problema, el cálculo a realizar pueda hacerse mentalmente y de forma automática para todas aquellas personas que estén en nivel de primaria correspondiente (en este caso concreto, quinto de primaria), y no tengan ningún tipo de dificultad de aprendizaje. El test se ha ensayado a un grupo de 25 estudiantes de quinto de educación primaria del centro escolar Pineda, colegio situado en la población de L’Hospitalet de Llobregat en el área metropolitana de Barcelona.

Resultados

Para sacar conclusiones es necesario puntuar el test de manera que, el valor obtenido en las respuestas permita detectar la presencia o no de discalculia. Cada una de las siete tareas realizadas se ha puntuado sobre cien y la valoración global de la prueba  se ha obtenido computando la media aritmética de las puntuaciones parciales.A fin de proporcionar categorías cualitativas a estos datos cuantitativos, se consideran valores normales los comprendidos entre la desviación estándar por encima y por debajo de la media. Las puntuaciones que están por encima de la desviación estándar y por encima de la media son consideradas buenas puntuaciones, y las que están por debajo de la desviación estándar y por debajo de la media, pasan a ser consideradas como críticas.

Para valorar la fiabilidad de la prueba, se ha utilizado el coeficiente “alfa de Cron- bach” a partir de las respuestas correctas del test. El valor obtenido, utilizando el sof- tware matemático MATLAB (versión R2012b), para este coeficiente ha sido de 0.7123  y que según el criterio general sobre los resultados del coeficiente alfa de Cronbach   es más que aceptable y confiere fiabilidad a la prueba. Dicho coeficiente se obtiene      a partir de las varianzas de cada uno de los apartados y la varianza total obtenida       de la suma de los resultados de cada una de las participantes (González y Pazmiño, 2015). Se presentan, a continuación, los resultados obtenidos y en los que se ha usa- do, para su análisis, la herramienta de software matemático MATLAB (versión R2012b). Los resultados obtenidos se mueven en una horquilla que va de la puntuación de 39,75 a 92,58, cuyas media aritmética, mediana, moda, varianza y desviación estándar son:

Tabla 4. Valores estadísticos de los resultados del test

Media Aritmética	Mediana	Moda	Varianza	Desviación estándar
66.5127	65.6500	39.7500	220.5670	14.8515

Para un mejor análisis de los datos, se pasa a variable discreta, agrupando las po- sibles puntuaciones, desde la mínima a la máxima, en intervalos de igual longitud. Estos intervalos de puntuación son los siguientes:

Tabla 5. Intervalos de puntuación

Y la distribución de frecuencias de datos correspondiente viene dada de la forma que muestra la figura 1. (A cada intervalo el software Matlab le asigna un color y a cada color su frecuencia).

Figura 1. Distribución de frecuencias de puntuaciones del test

El porcentaje de alumnas con puntuación menor de 50, como era de esperar, es bajo. Esto es debido a que el test ha sido preparado para detectar posibles casos de discalculia y no el nivel de matemáticas de las alumnas ya que, como hemos dicho, el objetivo, además de conocer cuánto se aleja una persona de un nivel de rendimiento preestablecido, es conocer en qué porcentaje de ejecución alcanza el criterio evaluado.

La puntuación más baja corresponde al test realizado por una alumna que padece la enfermedad degenerativa “Ataxia de Friedreich”. Esta enfermedad actualmente no tiene cura y la alumna cada vez tiene más dificultades de movilidad física. La baja pun- tuación puede ser debida a la dificultad en escribir más que a una posible dificultad de aprendizaje de las matemáticas. Aunque para descartar definitivamente la discalculia debería pasarle un test dejándole más tiempo para realizarlo.

Para hacer un análisis detallado sobre los demás casos, y en especial los relativos a bajas calificaciones (alumnas con puntuación inferior a 50), se deben revisar los re- sultados en cada uno de los apartados del test, ya que, además del análisis cuantitativo presentado que compara el nivel de rendimiento, interesa conocer el nivel de ejecución que alcanza cada una de las alumnas en cada uno de los criterios a evaluar, ya que se quiere detectar si una alumna tiene algún problema con respecto a los criterios evalua- dos. Hay que tener en cuenta que una baja puntuación en uno de los apartados supone la reiteración de errores en dicho apartado y cada uno de ellos valora un tipo de dificultad.

Se muestra a continuación (Tabla 6), la tabla con los resultados de cada uno de los apartados del test, de las alumnas que precisan atención. Al realizar el análisis cualitativo ha llamado la atención las buenas puntuaciones en razonamiento, una posible respuesta a ello, es que el centro escolar dedica una hora de docencia semanal a la realización de un taller de razonamiento, a lo largo de primaria. Debido a ello se han ponderado las puntuaciones y se ha trabajado con estos resultados (puntuaciones TOTAL P en la tabla 6). Estos casos han sido derivados al departamento de psicología del centro con el fin de aplicar los protocolos pertinentes para confirmar el diagnóstico.

Tabla 6. Resultados que merecen especial atención

Discusión y conclusiones

Las dificultades de aprendizaje constituyen una barrera para el desarrollo integral del niño o niña que las padecen. Esta barrera, en algunas ocasiones, ralentiza el aprendizaje e impide el alcance de las competencias necesarias para futuras etapas educativas o de la vida. Es, por lo tanto, imprescindible detectar y encontrar estrategias y recursos para su tratamiento y eliminación de estas barreras.

El objetivo de este trabajo ha sido la preparación de un test de ayuda al docente para la detección temprana de la discalculia. Para la construcción de dicho test se ha partido de los distintos tipos de discalculia, descritos por Kosc (1974), y se ha buscado la manera de explorar de forma exhaustiva las capacidades numéricas. El caso práctico ha sido preparado teniendo en cuenta la edad y nivel escolar de los escolares que iban a realizarlo. Para cada edad o etapa escolar, se deben adaptar las cuestiones concretas planteadas, pero siguiendo el esquema presentado para poder valorar la presencia o no de cualquier tipo de discalculia.

El test presentado no contiene cuestiones relacionadas con la frecuencia o inten- sidad de la variable a medir ni tampoco elementos formulados en términos negativos, lo que permite confiar en los resultados obtenidos. No se dispone de otros test de detección de discalculia para uso de docentes, por lo que no puede hacerse comparativas. Hay que recordar que los test existentes para la detección de la discalculia son neuropsicológi- cos. Sin embargo, los resultados obtenidos del análisis hacen estar esperanzados en la utilidad del mismo. La realización del test es un punto de partida para iniciar un proceso de detección, y, en su caso, iniciar un proceso de enseñanza y aprendizaje adaptado a las necesidades específicas del alumno o alumna con dificultades de aprendizaje. Este aprendizaje debe ser significativo para el alumno o alumna de manera que la plasticidad cerebral le abra una puerta a la esperanza de que pueden mejorar y que a pesar de que la dificultad no desaparezca, le permita seguir adelante no solo en la escuela sino tam- bién, y, sobre todo, para la vida.

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Maria Isabel Domínguez García Es Graduada en Estudios Ingleses por la Universitat de Barcelona (2015) Master de formación del profesorado en la especialidad de lenguas extranjeras (Inglès) por la Universidad a Distancia de Ma- drid (2015) y Graduada en Educación primaria por la universidad internacional de Valencia (2018). Mi línea de inves- tigación se centra en la mejora de la calidad de aprendizaje de estudiantes con dificultades en especial discalcúlicos.

Licencia CC BY-NC 4.0 ISBN 978-94-92805-12-6

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El alumnado con diversidad funcional en la formación profesional

Amparo Albero Valdés y Eugenio Toledo Pastor

CIPFP Canastell de San Vicente del Raspeig, Alicante, España

Introducción

Superemos el pasado para conquistar las ventajas del futuro

Son bien conocidas las muchas dificultades que el alumnado con diversidad funcional afronta mientras permanece en el sistema educativo. Este devenir parece estar unido a su condición funcional, condenando a una minoría a un proceso institucional que suele acabar en la declaración de incapacidad laboral. Se conocen igualmente las trabas que sufren a la hora de encontrar y conservar un empleo. Para atenuar y superar en la medida de lo posible dichas dificultades, en el curso 2014-15 pusimos en marcha un programa de cualificación profesional básica dirigido a alumnado con necesidades educativas perma- nentes. El programa contenía dos competencias profesionales: Limpieza de superficies y mobiliario en edificios y locales, perteneciente a la familia de Servicios Socioculturales y a la Comunidad; y Actividades auxiliares en viveros jardines y centros de jardinería, perteneciente a la familia Agraria. Sin embargo, antes de explicar los detalles de nuestra propuesta, es imprescindible establecer el contexto socio-económico que la justifica.

Cualquiera que conozca el mundo de la diversidad funcional sabe que, hasta hace bien poco, al alumnado con dificultades se le separaba del resto. Téngase presente que la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), abordó por primera vez la integración del alumnado con necesidades educati- vas especiales, hasta entonces marginados o ignorados. Se puede afirmar que, a partir de esa ley orgánica, la diversidad fue incorporándose paulatinamente a las aulas. El gran avance que supuso la inclusión no oculta el hecho de que aún quedan muchísimas cosas por hacer en este ámbito. Por ejemplo, a pesar de los avances en estos últimos años, todavía perdura el gran desafío de conseguir que el alumnado con diversidad funcional aumente sus posibilidades de conseguir un empleo.

Al abordar la empleabilidad de este alumnado, nos enfrentamos a varios obstá- culos. Por un lado, las empresas se muestran reacias a contratar personas con este perfil por un conjunto de razones de muy diversa naturaleza, entre las que destacan las

Cita sugerida:

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Albero  Valdés,  A.,   y   Toledo   Pastor,   E.   (2019).   El   alumnado   con   diversidad   funcional   en la formación profesional. En A. Cotán Fernández (Coord.), Nuevos paradigmas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. (pp. 28-38). Eindhoven, NL: Adaya Press.

siguientes: primero, el alumnado con diversidad funcional no suele estar bien forma-  do; segundo, a menudo solicita trabajos que no se ajustan a sus capacidades manifiestas y/o potenciales; tercero, la inclusión como dinámica normalizadora ha llegado tarde a nuestro país y no existe tradición inclusiva en nuestras empresas; cuarto, en nuestro país es objetivamente difícil encontrar un trabajo, independientemente del perfil que tenga el demandante.

Dicho lo anterior, nosotros estamos convencidos de que al empleo se llega por un único camino, que es la formación. Y esta máxima, siendo verdadera para todos, es espe- cialmente relevante en el caso de las personas con diversidad funcional. Existe en la actua- lidad abundante literatura en torno a los programas de formación profesional para el alum- nado con necesidad específica de apoyo educativo o con diversidad funcional (de aquí en adelante NEAE); por ejemplo: Dalferth (2012), De Schipper et al. (2016), Fasching (2014), Hedley et al. (2016), Nicholas et al. (2015), Pallisera (2011), Tomblin y Haring (1999). De igual modo, los datos muestran que sólo una pequeña parte del alumna-   do NEAE acaba obteniendo un trabajo, aunque las cifras son poco precisas: Dalfer-     th (2012) dice que entre dos tercios y tres cuartos de todos los adultos con autismo pare- cen estar excluidos por completo de cualquier proceso de empleo; Howling et al. (2014) sostiene que sólo en torno al 24% obtiene empleo, la mayoría en entornos tutelados.

¿Qué lectura se puede hacer de datos tan parciales e incompletos? Para respon- der a esta pregunta, hemos de recurrir al informe de empleo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) para 2015, que nos da una imagen más clara (la OCDE emplea la palabra discapacidad y aquí se cita literalmente el texto de la OCDE): la tasa de empleo para personas con discapacidad es mucho más baja que la de quienes no tienen ninguna discapacidad. En los 16 países de la OCDE que se repre- sentan en la figura 3.2, cuadro b, que se muestra a continuación (figura 1), la tasa de em- pleo de los discapacitados es entre un 12 y 44 por cien inferior a la de los no discapacita- dos (2015, p.114). Su tasa de empleo varía desde el 54% de Alemania al 27% de Hungría.

Figura 1. Tasa de empleo de discapacitados y no discapacitados

Fuente: OECD. Employment Outlook 2015.

En cualquier caso, es evidente que las personas con diversidad funcional sufren  la lacra del desempleo en mayor medida que otros grupos sociales; por ejemplo, en España un 27,6% más que los hombres cuya edad está comprendida entre los 25 y los 54 años, que se considera el grupo de personas con mayor empleabilidad (OECD, 2017,

p. 39). Todos sabemos que la sociedad occidental mira con desconfianza al parado, y sabemos igualmente el tremendo impacto que el desempleo tiene en los individuos, tanto a nivel personal como familiar. Es fácil por tanto concluir que para una persona con diver- sidad funcional el empleo es, si cabe, más importante y necesario que para una persona con capacidad ordinaria.

Por ese motivo, por estar descontentos con la terrible realidad del desempleo generalizado entre las personas con diversidad funcional, empezamos a planear nue- vas formas de acometer este problema y de obtener mejores resultados. Tras muchos años trabajando con este colectivo, el Centro Integrado Público de Formación Profesio- nal Canastell nos contrató con el fin de ofrecer un itinerario formativo para este alumnado dentro del sistema público, lo cual se explica en el punto siguiente.

Principales características del programa formativo

Las sociedades occidentales se han esforzado por dar al alumnado con diversidad fun- cional una formación profesional hecha a su medida, pero a día de hoy esta meta aún no se ha alcanzado. E incluso se podría decir que ha habido excesos y abusos como los que relata Silberman (2015, p. 290): “entre otros, enviar a las internas de un centro de disca- pacitados a trabajar de sirvientas en casas acomodadas”. Huyendo de los estereotipos y con el afán de romper las barreras que suelen entorpecer el progreso del alumnado con diversidad funcional, nos propusimos formarlo de la mejor manera posible en una o más competencias profesionales a través de un programa formativo de cualificación básica. En la Comunitat Valenciana, estos programas se regularon mediante la Orden 73/2014, de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte, cuyo segundo artículo, que se cita a continuación, contiene toda una declaración de intenciones:

Los programas formativos de cualificación básica constituyen una oferta formativa, adaptada a las necesidades específicas del alumnado que ha abandonado la enseñanza reglada sin haber conseguido los objetivos previstos en la Educación Secundaria Obligatoria o que pre- sente necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapaci- dad o trastornos graves de conducta que hayan impedido la consecución de dichos estudios secundarios. Estos programas se adaptarán a las circunstancias personales de sus destina- tarios y posibilitarán la inserción sociolaboral de estos.

La estructura del programa contempla una parte con módulos de carácter general y otra dedicada a los módulos profesionales específicos, siendo esta segunda mayor que la primera. Si bien es verdad que toda formación necesita una parte teórica (en este caso, un mínimo del 30%), nosotros ponemos el acento en la formación práctica. A tal fin, introducimos a nuestro alumnado en situaciones laborales reales donde pueden aplicar lo aprendido durante su instrucción y, así, demostrar su valía. Este camino, que aquí parece llano y seguido, está lleno de peligros y dificultades. Por ejemplo, nos hemos

esforzado por evitar que nuestro programa se viera reducido a una nueva modalidad  de respiro familiar. A tal fin, para evitar que nuestro programa se convierta en otro taller más donde las familias de este alumnado, estresadas y sobrecargadas, dejan a sus hi- jos mientras atienden sus obligaciones cotidianas, hemos subrayado la importancia del compromiso, tanto de las familias como del alumnado. De igual modo, hemos apostado por la autonomía del alumnado, pidiéndoles que llegaran al centro y se marcharan de él a través del transporte público o a pie, en lugar de permitir que las familias se ocuparan del traslado. También hemos insistido en que las tareas encomendadas debían ser siempre completadas, aunque eso implicara que algunos alumnos y alumnas invirtieran en ello mucho más tiempo que otros. Con esto se persigue que adquieran varias capacidades muy demandadas por las empresas: autonomía, actitud positiva y sentido crítico frente a las tareas que realizan.

Tal y como establece el artículo 4 de la Orden 73/2014 antes mencionada, a estos programas acceden jóvenes que han cumplido 16 años y no han obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. En nuestro caso, se trata de “jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de disca- pacidad intelectual o trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarización básica en centros ordinarios o en centros específicos de educación especial.” Como es fácil imaginar, se trata de muchachos y muchachas con baja autoestima y, en consecuen- cia, nuestra actuación se centra en hacerles conscientes de sus propias capacidades. Se aspira a que el alumnado con diversidad funcional consiga, a través de una formación profesional básica, estar preparado para alcanzar la autonomía psicofísica, emocional y social que facilite su emancipación y la auto-realización personal.

Como se ha mencionado antes, la parte fundamental del proceso formativo reside en la práctica continua y significativa de las rutinas profesionales programadas, pues ésta aúna la dimensión social y la laboral. Precisamente por eso, hemos establecido acuerdos tanto con la corporación municipal local como con varias empresas, para que nuestro alumnado realice el módulo de Formación en Centro de Trabajo, en las insta- laciones de dichas empresas e instituciones durante varios meses con el compromiso de que contratarán a aquellos que destaquen. De esta forma, se ha conseguido facilitar la incorporación laboral de calidad a seis de nuestros veinticuatro estudiantes. Nuestro objetivo es alcanzar empleo para la mitad del alumnado en cada una de las futuras pro- mociones.

Por último, cabría señalar que nuestro proyecto está en perfecta consonancia con las conclusiones alcanzadas en el Congreso sobre Formación Profesional y educación para el alumnado con necesidades educativas especiales (VET Conference), celebrado en Chipre en noviembre de 2012. Los países participantes acordaron entonces que, entre otras cosas: el alumnado NEAE debería obtener la mejor formación posible; los estados deberían reducir los trabajos subvencionados y los entornos tutelados en favor de la igualdad; se debería disminuir el porcentaje de abandonos tempranos; el alumna- do NEAE debería ocupar una posición central; y deberían promoverse amplias colabo- raciones en el campo de la formación del alumnado NEAE. Los apartados siguientes desarrollan algunos de estos aspectos.

¿Qué detectamos cuando el alumnado NEAE se incorpora a nuestro programa?

Como se acaba de señalar, matriculamos a alumnado con diversidad funcional mayor de 16 años porque la educación obligatoria básica en España se extiende a lo largo de 10 cursos, 6 de primaria y 4 de secundaria. Cuando se incorporan, la mayoría de ellos se muestran muy tímidos e inseguros por efecto de las muchas dificultades que han padeci- do en la educación ordinaria, donde predomina un enfoque academicista que no es nada inclusivo. El sistema educativo tiende a transformar al alumnado con diversidad funcio- nal en “niños permanentes”, puesto que no logran avanzar en su progreso curricular,  de modo que se estancan en las etapas educativas de infantil y/o primaria mientras su evolución física sigue progresando. Frente a este modelo reductor, la formación profesio- nal es la base del bienestar psico-social y cultural del individuo que presenta diversidad funcional porque le permite progresar hacia la autonomía y la independencia.

La timidez y la baja autoestima son rasgos comunes en el alumnado NEAE. Se sabe también (Howlin, 2004) que son muy dependientes de sus familias, no suelen tener buenos amigos y muestran conductas estereotipadas. En cuanto a la distribución por se- xos, Fasching (2014) indica que hay más alumnos (60%) que alumnas (40%). Nuestros grupos acogen a entre 8 y 10 estudiantes con edades entre 16 y 21 años, e incluyen todo tipo de diversidad funcional, desde el síndrome de Asperger al síndrome Down, y desde la inteligencia borderline al autismo. Por tanto, nuestros grupos son al final tan diversos que hay que hacer un gran esfuerzo para que funcionen como una unidad.

Para empezar, tenemos la obligación de que nuestros estudiantes se sientan có- modos y relajados. Antes de que empiece el curso académico, celebramos una reunión con sus familias para exponer nuestro proyecto, explicar nuestro plan de actuación y solicitar cooperación. Por encima de cualquier otra cosa, necesitamos que las familias apoyen la independencia y autonomía de sus hijos e hijas, y que crean de verdad que, en un futuro próximo, sus hijos pueden emanciparse a través de la inserción laboral.

Una cosa tan sencilla como coger un autobús o ir a pie al centro encuentra en ocasiones la oposición de los padres, temerosos de que sus hijos puedan perderse o tener un accidente porque muchos progenitores, sin admitirlo, ven a sus propios hijos como si aún fueran alumnado de infantil y primaria, razón por la que utilizan las mismas estrategias de protección y defensa. Por eso, entre otras muchas cosas, promovemos enérgicamente la autonomía y exigimos a las familias que compartan nuestra posición a este respecto. Así que, desde el primer día, el alumnado NEAE viene al centro por su cuenta, sin tutela ninguna, de modo que se expone a las mismas vivencias cotidianas que el alumnado ordinario.

En segundo lugar, con muchísima frecuencia, descubrimos que muchos de ellos no saben atarse las cordoneras, abrocharse un botón, doblar una toalla, o cuidar sus pertenencias, sencillamente porque nadie les ha enseñado o porque sus padres pensa-

ron que era más fácil hacerlo ellos mismos que enseñarlo, con lo que regresamos a la infantilización del alumnado NEAE. Es evidente que, incluso cuando se hace por amor o por amabilidad, la sobreprotección emocional, afectiva y psicosocial socava y debilita la autonomía de este alumnado. Así que nada más empezar el curso nos ocupamos de detectar las destrezas básicas de las que carecen y, después, diseñamos estrategias individualizadas para ayudarles. Es una gran satisfacción para nosotros ver lo felices que se muestran cuando logran hacer por sí solos algo que sus padres siempre les habían hecho.

En tercer lugar, existe un periodo de acomodación durante el que nuestro alum- nado NEAE y todo el profesorado han de conocerse mutuamente y aprender a trabajar juntos. No es una convergencia fácil, pero lo logramos trayendo más personal docente al principio de curso, porque de esta forma podemos dividir los grupos en dos mitades más pequeñas. De esta forma, el proceso de familiarización es más rápido y nuestro alumna- do NEAE puede disfrutar de mayor apoyo mientras interiorizan y automatizan todos los protocolos y rutinas que necesitarán. Sobre las muchas dificultades del profesorado que trabaja la formación profesional con este tipo de alumnado, véase por ejemplo, el artículo de Hirvonen (2011).

En último lugar, puesto que el umbral de atención del alumnado NEAE es más re- ducido, cambiamos de actividad con frecuencia y nunca menos de tres veces cada ma- ñana. Un día típico suele empezar con una breve instrucción práctica centrada en la descripción de la tarea que vamos a realizar, durante la que se comprueba que la indu- mentaria es adecuada y se revisa la prevención de riesgos laborales. Seguidamente, comienzan a hacer trabajo por parejas y, tras ello, se organizan en grupos para trabajar por proyectos. Finalmente, hacen algunas actividades que refuerzan la psicomotricidad y mejoran la postura ergonómica a la hora de realizar el trabajo encomendado.

¿Qué hacemos para mejorar sus destrezas sociales y labo- rales?

En el congreso “VET Conference”, celebrado en Chipre en Noviembre de 2012, se su- brayó la enorme importancia de las habilidades sociales en la formación de este alum- nado. De manera más específica, las pautas europeas para la práctica exitosa en la formación profesional y educativa ((European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2014) incluyen un factor que se ha integrado en el modelo sistemático de for- mación. Este factor defiende que se otorgue “la atención apropiada al desarrollo de las habilidades sociales y al bienestar, por ejemplo: habilidades comunicativas, personales y sociales, derechos, obligaciones de la ciudadanía, actividades de la vida cotidiana” (AVC, 2014, p.52).

Por tanto, nos interesamos por abordar el lado social y cultural del alumnado antes incluso de enseñarle otras destrezas. Para cumplir con las indicaciones del Congreso an- tes mencionado, hemos diseñado un proceso de “intercambio multigrupal” que permite al alumnado con diversidad funcional acudir, de cuando en cuando, a otros grupos discen-

tes. De igual modo, el alumnado de esos otros grupos se integra ocasionalmente en el nuestro. A través de este proceso se busca la inserción, la integración y la normalización del alumnado NEAE en el resto de grupos que forman nuestra comunidad educativa.

Tal vez la mejor forma de ilustrar lo que acabamos de decir sea relatar una jornada ordinaria, que siempre empieza con una reunión: el profesorado da los buenos días a todo el alumnado NEAE y éstos disponen de diez minutos para uniformarse y volver al aula. Cuando ya estamos nuevamente reunidos, solemos realizar alguna actividad de es- timulación sensomotriz para mejorar la psicomotricidad y la ergonomía propia del trabajo que van a desempeñar. A modo de ejemplo, podríamos citar actividades tan diversas como hacer y deshacer nudos doblar y desdoblar bayetas, saltar a la comba o, incluso, bailar. Se hace mucho hincapié en que estas tareas se realicen según las normas bási- cas de higiene postural previamente establecidas.

Aunque parezca una actividad artificiosa y con poco aporte didáctico, lo cierto es que hemos comprobado que escuchar música y bailar juntos cohesiona el grupo mucho más que las tareas cotidianas. De hecho, en el curso 2015-2016 preparamos un baile final de curso que fue muy aplaudido por el resto de alumnado. Y en relación con este aspecto, queremos agradecer la inestimable ayuda de Lucía Blasco, una alumna de FPB de Cocina y Restauración, que es monitora de baile por las tardes, y coordinó nuestros ensayos.

Nuestra relación con las familias, constante y fluida, merece un comentario deta- llado. Muchas de estas familias forman parte de la Asociación para la Educación y la Formación Integrales (AEFI), la cual está luchando por los derechos de estos jóvenes desde que nacieron. Por tanto, no hace falta decir que es un grupo muy concienciado y comprometido con la formación y la búsqueda de empleo para el alumnado NEAE. En colaboración con ellas y con nuestro propio centro, CIPFP Canastell, nos lanzamos a ex- plorar el mercado de trabajo y a elaborar una propuesta que fuera, por un lado, realista, y por otro, aceptable tanto para las familias como para el tejido industrial y empresarial de la zona. Este plan de empleo se explica en el siguiente punto.

¿Cómo se pone en práctica nuestro plan de empleo?

A lo largo del presente artículo, hemos resaltado la importancia de que nuestros estu- diantes sean independientes y se desenvuelvan con la suficiente autonomía. Estas ha- bilidades son el único camino para convertirse en verdaderos ciudadanos, protagonistas de la cultura y la sociedad en la que viven. Pero para alcanzar este fin tan ambicioso, hemos de ir más allá de los talleres tutelados, que es el modelo de atención más exten- dido en nuestra zona.

En torno a este tipo de talleres, ha habido un debate muy controvertido. Algunos expertos creen que los alumnos con diversidad funcional llegan mejor al mercado labo- ral a través de los entornos tutelados, donde están hasta cierto punto protegidos, aún a costa de que su autonomía y su independencia se vea mermada. Sin embargo, noso- tros apostamos por que nuestros estudiantes sean capaces de trabajar en condiciones

ordinarias, aunque eso implique alguna adaptación por razón de sus condiciones singu- lares (empleo supervisado o con apoyo). Esta posición concuerda con la defendida por Cimera et al. (2012), quienes han comparado dos grandes grupos de trabajadores con diversidad funcional en empleos supervisados: un grupo procedía de talleres tutelados y el otro de entornos no tutelados. Su estudio ha establecido que “los individuos de los talleres tutelados trabajan muchísimas menos horas y ganaban muchísimo menos que los individuos que no procedían de talleres tutelados” (2012, p.88). Esta posición también encuentra apoyo en, entre otros, Garcia-Villamisar et al. (2000, 2002) y Nicholas et al. (2015, p. 240).

Por tanto, después de completar su formación, nuestros estudiantes pasan varios meses en entornos reales de trabajo haciendo las tareas que se les encomiendan. Casi siempre trabajan bajo la supervisión de un trabajador ordinario, quien le ayuda a com- pletar su formación mostrándole el conocimiento aplicado que posee. La idea es que el alumnado NEAE en prácticas adquiera durante este periodo los automatismos necesa- rios que faciliten la realización de las rutinas laborales necesarias. Al mismo tiempo, hay también aquí un proceso selectivo, porque el alumnado se ordena de acuerdo con su habilidad para desempeñar el trabajo encomendado. Quienes mejor ejecutan su trabajo consiguen un contrato gracias al plan de empleo que explicaremos más adelante. No obstante, antes de explicar dicho plan, queremos señalar otro gran beneficio de la in- dependencia que promovemos, beneficio que ha quedado establecido en un estudio de Taylor et al. (2014). Este estudio ha demostrado que “a mayor independencia laboral corresponde mayores mejoras en los comportamientos inadaptados, en las actividades cotidianas, e incluso en los rasgos básicos del autismo en la madurez” (2014, p.1456).

La conexión entre el empleo regular y la mejora de las condiciones generales en la vida del alumnado NEAE no puede elogiarse lo suficiente. Es el gran salto adelante en las vidas de personas que empezaron con tan gran desventaja y que ahora pueden, hasta cierto punto, recuperar terreno con programas similares al nuestro. El principal atractivo de nuestra oferta formativa es el plan de empleo que hemos desarrollado en colaboración con el ayuntamiento y empresas locales. Puesto que hoy en día la sensi- bilidad hacia la responsabilidad social es mucho mayor que antaño, tanto las empresas como el ayuntamiento fueron receptivas cuando les sugerimos que contrataran a parte de nuestro alumnado NEAE una vez hubieran completado su formación.

Tuvimos reuniones con diversas empresas que aplican las competencias profesio- nales impartidas en nuestro centro. Les invitamos a ver lo que hacemos y les explicamos que nuestro alumnado NEAE, aunque en principio pueda ser algo más lento o menos diestro que los trabajadores normalizados, tiene a su favor otros aspectos: por ejemplo, son muy fiables e irradian una felicidad que es poco frecuente en la gente sin discapaci- dad. Hicimos lo mismo con el ayuntamiento, que nos dio si cabe una respuesta más cá- lida. Por tanto, hemos tenido a 24 alumnos y alumnas NEAE realizando su última etapa formativa tanto en las empresas antes mencionadas como en el ayuntamiento. Muchos de ellos han de continuar formándose con nosotros un segundo año, pero los cuatro que mejor lo hicieron ya han sido contratados y tienen muy buenas perspectivas para disfru- tar de una carrera larga y satisfactoria.

Es muy importante destacar que hemos obtenido valoraciones muy positivas de su trabajo. Por un lado, los empleadores están contentos con el rendimiento de nuestro alumnado, así como con su buen carácter y su compañerismo. Por otro lado, los otros trabajadores afirman que es muy fácil trabajar con ellos, pues aceptan las sugerencias y siempre están dispuestos a ayudar.

Conclusiones

Hasta este punto, hemos intentado explicar nuestro proyecto formativo de manera cir- cunstanciada. Somos perfectamente conscientes de que acabamos de empezar a cami- nar y que nos queda por recorrer un largo trecho repleto de obstáculos. De hecho, alguno de los estudios que hemos citado antes advierten de la complejidad de este empeño. Por ejemplo, Hedley et al. (2016) escriben que, cuando se trata de alumnado NEAE, hay todavía mucho que explorar en relación con el efecto que el empleo tiene sobre los indivi- duos, el sistema familiar, los compañeros de trabajo y el empleador. Tampoco se conoce el impacto de las diferencias individuales sobre el empleo. De igual modo, la implicación de los entes estatales en este asunto no está por el momento bien definida. Y, aun así, a pesar de las dificultades relacionadas anteriormente, seguimos siendo entusiastas y estamos convencidos de que superaremos las expectativas gracias al apoyo constante que encontramos en el CIPFP Canastell, a la motivación excepcional de todos los ins- tructores de nuestro programa, y a la cooperación constante de las familias de nuestros estudiantes.

Basándonos en estos cimientos sólidos, queremos seguir avanzando sin cesar. Entre otras cosas, pretendemos involucrar a más empresas en nuestro plan de empleo, así como alcanzar un acuerdo más ambicioso con el ayuntamiento para que acepten contratar a más estudiantes nuestros en el futuro próximo. Con la perspectiva de los cua- tro cursos transcurridos, se podría decir que nuestros alumnos están viviendo una doble transición: la que va del instituto al trabajo y la que se desarrolla desde su casa a la vida independiente. Para que ambas sean exitosas, debemos creer firmemente que pueden conseguir culminarlas.

Entretanto, con una actitud crítica y exigente, siempre estamos buscando nuevos modos de mejorar la formación que damos. Y por supuesto, nosotros somos de hecho una gran familia, con lazos de profundo afecto entre estudiantes e instructores. Aspi- ramos a expandir nuestro campo de acción para que, cuando nuestros estudiantes se marchan para incorporarse al mercado de trabajo, podamos seguir su progreso y evaluar sus logros. De esta forma, podemos aplicar el fruto de la experiencia colectiva a genera- ciones más jóvenes de alumnado NEAE.

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Amparo Albero Valdés, diplomada en Ciencias Empresariales y Técnico Superior en Prevención de Riesgos La- borales, cuenta con más de 25 años de experiencia en la gestión ejecutiva de empresas de diversos sectores, pero también se ha ocupado del estudio y mejora de diversas áreas (tales como las ventas, las compras, la producción, etc.) Su gran bagaje profesional en el sector privado le permite funcionar muy eficazmente en el mundo de la educa- ción, al que se ha incorporado hace cinco cursos. Ha sido voluntaria en diversas ONGs, y este perfil la hace idónea para el alumnado con diversidad funcional.

Eugenio Toledo Pastor, Maestro y Especialista Universitario en Educación Física, Experto en Mediación en Conflic- tos Educativos, Director del Gabinete IDEM que presta servicios educativos a menores con necesidades educativas especiales que presentan diversidad funcional, cuenta con más de 20 años de experiencia en la intervención edu- cativa con menores que presentan diversidad funcional por discapacidad intelectual y/o disfunciones adaptativas en situación de riesgo, habiendo sido deportista de élite y teniendo experiencia en el ámbito de dirección de empresas relacionadas con la industria motociclista.

Licencia CC BY-NC 4.0 ISBN 978-94-92805-12-6

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Percepción de la acción tutorial en un centro de educación secundaria

Antonio José Moreno Guerrero1, Jesús López Belmonte2, y Santiago Pozo Sánchez3

1Universidad de Granada,  España 2Universidad Internacional de Valencia, España 3Colegio Concertado Beatriz de Silva, España

Grupo de Investigación AREA (HUM-672)

Introducción

La Acción Tutorial, a nivel legislativo, se considera como una medida general de Atención a la Diversidad (Art. 4, Real Decreto 849/2010), a la cual se le otorga gran importancia dentro del proceso educativo (Preámbulo, Orden ECD/1361/2015; Art. 15, Real Decreto 1105/2014). Tiene como objetivo contribuir al desarrollo integral y equilibrado de todo el alumnado, para facilitar su inserción en la sociedad como ciudadanos de pleno derecho. Cada grupo tiene su propio profesor tutor, el cual se encarga, con el apoyo del Depar- tamento de orientación, de elaborar propuestas, contribuir a su desarrollo y evaluación, de la atención y seguimiento individualizado de su alumnado, así como de su orienta- ción académica y profesional. Además, se responsabiliza de la coordinación del equipo docente en el desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la mediación entre profesorado, alumnado y padres o tutores legales en su caso. Es su obligación mantener informados a los estudiantes de su grupo, al equipo docente de todo aquello que les concierna en relación con las actividades docentes o complementarias, además de las decisiones adoptadas en materia de evaluación y promoción, requiriendo su colaboración en las medidas que adopte el centro para favorecer el proceso educativo (Art. 16, Orden ECD/1361/2015; Art. 17, Orden ECD/2008/2015; Art. 4, Art. 80, Real De- creto 849/2010; Art. 13, Real Decreto 732/1995).

Sin obviar además, la necesidad de una comunicación fluida con las familias de discentes menores de edad en todo lo relativo al proceso de aprendizaje, con el fin de facilitar las aclaraciones precisas para una mayor eficacia del mismo, que sirva para suministrar pautas que faciliten la recuperación y el progreso en el aprendizaje (Art. 29, Orden ECD/1361/2015).

Cita sugerida:

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Moreno Guerrero, A.J., López Belmonte, J., y Pozo Sánchez, S. (2019). Percepción de la acción tutorial en un centro de educación secundaria. En A. Cotán Fernández (Coord.), Nuevos paradigmas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. (pp. 39-48). Eindhoven, NL: Adaya Press.

Dentro del Proyecto Educativo de Centro, se recogen, entre otros aspectos, el Plan de Acción Tutorial (Art. 121, LOMCE, 2013), el cual está incluido dentro de la Propuesta Curricular (Art. 18, Orden ECD/1361/2015) teniendo los siguientes puntos:

•    Actuaciones que aseguren la coherencia educativa en el desarrollo de las progra- maciones y la práctica docente del aula por parte del profesorado del grupo.

•    Actuaciones que, de acuerdo con la planificación realizada en la junta de profeso- res, guiarán el programa de actividades que se ha de realizar en el horario semanal de tutoría.

•    Actuaciones para atender individualmente a los alumnos, sobre todo para aquellos que más lo precisen.

•    Actuaciones que permitan mantener una comunicación fluida con las familias (Art. 80, Real Decreto 849/2010), además de incluir las sesiones de evaluación y ca- lificación de los alumnos, así como el calendario de los exámenes o de pruebas extraordinarias (Art. 9, Orden de 29 de junio de 1994).

De forma más específica, las enseñanzas de Bachillerato en el régimen de dis- tancia se caracterizan por la Acción Tutorial necesaria para el proceso de enseñanza y aprendizaje, llevándose a cabo un seguimiento individualizado del proceso de aprendiza- je de cada estudiante (Art. 18, Art. 22, Orden ECD/2008/2015). Mientras, en los módulos profesionales de Proyecto de los diversos ciclos se organizan sobre la base de la tutoría individual y colectiva (Art. 26, Real Decreto 1147/2011).

Aunque la ley nos indique todos los aspectos anteriormente indicados, la Acción Tutorial requiere de la participación de docentes, familias, alumnos y otras personas e instituciones del entorno. Esta acción orientadora debe ser llevada a cabo por el tutor y por el resto de profesores, dando respuesta a alumnos, profesores y padres (Aguilera y Gómez, 2013; Lavilla, 2011; Morín, 2006).

La Acción Tutorial es una pieza para aglutinar lo instructivo y lo educativo para potenciar la formación integral del individuo. Además, puede ser individual, mediante una relación personalizada con cada miembro del grupo, conociendo mejor a cada for- mando para ofrecerle la ayuda que necesita; y grupal, donde se crean y reflexionan la condiciones necesarias para que la dinámica de relación en el grupo de iguales sea un factor de cambio, capaz de potenciar la integración y participación de todo el alumnado, generando sentimientos de pertenencia, colectividad y confianza (Arnaiz e Isús, 1995; Bereziartua, Intxausti, y Odriozola, 2017; Lavilla, 2011; Morín, 2006).

Los temas a abordar desde la Acción Tutorial incluyen todos aquellos contemplados desde un marco amplio de la orientación. Entre ellos están orientación profesional, infor- mación académica y profesional, desarrollo de estrategias de aprendizaje, además de desarrollo personal y social (Bereziartua et al., 2017; Lavilla, 2011; Méndez y Monescillo, 1994; Morín, 2006). La Acción Tutorial requiere de la colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa para su diseño y planificación (Lavilla, 2011; Morín, 2006), además de existir relación entre los diversos planes generados en el centro (Aguilera y Gómez, 2013)

Hay una serie de principios que debemos de tener presentes en relación a la Acción Tutorial (Bereziartua et al., 2017; Lavilla, 2011; Méndez y Monescillo, 1994):

•    Es un proceso continuo y sistemático que va a acompañar al sujeto en su proceso

formativo, proponiendo actividades formativas y organizadas por etapas y ciclos, dando cabida a hechos necesarios en determinado momentos del curso escolar.

•    Tiene como principal objetivo la formación integral de la persona.

•    Debe de dar coherencia al currículo, manteniendo y desarrollando prácticas edu- cativas iniciadas en etapas anteriores, mediante un proceso de intercambio de información y de decisiones tomadas.

•    Tiene que generar un clima afectivo de aceptación y participación entre todos los miembros de la comunidad educativa.

La Acción Tutorial debe ofertarse a todos los alumnos y en todos los momentos de su escolaridad. Cada etapa exige desarrollar determinados aspectos de la Acción Tuto- rial (Lavilla, 2011). El objetivo final de la misma en el alumno es conseguir un progresivo grado de autonomía, de autoorientación y de la capacidad de tomar decisiones razona- das y responsables, adecuadas a su momento evolutivo y educativo (Lavilla, 2011).

Objetivos

El objetivo principal de esta investigación es conocer la valoración de los diversos miem- bros que componen la comunidad educativa del IES Abyla sobre aspectos generales de la Acción Tutorial, centrándonos en la opinión de docentes, padres y alumnos.

Método

Participantes

La población sobre la que se ha realizado el estudio son los alumnos (n=1430), profeso- res (n=115) y padres (n=615) del IES Abyla de Ceuta en el curso académico 2017/2018. Para el estudio hemos aplicado un muestreo no probabilístico basado en los sujetos disponibles en el momento de recogida de la muestra.

Los docentes que han participado en la recogida de datos son 81, pertenecientes a los departamentos de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, Electricidad y Elec- trónica, Inglés, Matemáticas, Educación Física y Deportiva, Física y Química, Griego, Geografía e Historia, Tecnología, Francés, Informática, Artes Plásticas, Música, Ciencias Naturales, Economía, Lengua Castellana y Literatura, Filosofía, y Orientación. Estos de- partamentos engloban los procesos de enseñanza y aprendizaje en la etapa de Edu- cación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional Básica, Formación Profesional Grado Medio y Formación Profesional Grado Superior.

Los alumnos que han participado en la recogida de datos son 873, tanto chicos (44,5%) como chicas (55,5%) de todos los niveles que se imparten en el centro educativo (Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional). El 59,3% de los discentes ha nacido en España, habiendo repetido en Primaria un curso el 20% de los encuestados y en Secundaria el 29,8%. El 12,6% del alumnado es absentista.

Las familias que han participado en la recogida de datos son 328, de las cuales el 58,2% han nacido en España, el resto lo han hecho en otro país. El 38,5% de las madres está desempleada o no está buscando trabajo 14,6%, mientras que el 19% de los padres están desempleado. El 38,1% de los encuestados fueron al colegio, pero no completaron los estudios de EGB o ESO.

Instrumentos

Los instrumentos utilizados en la investigación son tres cuestionarios obtenidos de la legislación vigente, concretamente del Real Decreto 30/2016 en su artículo 5, donde se encuentran redactados los cuestionarios de contextos para familias, alumnos y docentes. El cuestionario del profesorado está compuesto de 8 dimensiones y 63 variables, siendo utilizada para este estudio una dimensión y 7 ítems; el de las familias dispone de 6 dimensiones y 37 variables, analizándose una dimensión y 10 ítems; y el del alumnado está formado de 7 dimensiones y 49 variables, siendo aplicada para este estudio una dimensión y 17 variables. Los ítems utilizados constan de 4 ó 5 alternativas de respuesta,

dependiendo de la dimensión, en una escala tipo Likert.

Procedimiento

El cuestionario, después de su elaboración, fue transcrito al formulario Google, para recopilar los datos de manera más eficiente y rápida para su posterior interpretación. La obtención de los datos se realizó en el mes de septiembre del curso 2017/2018.

La recogida de datos de los profesores se produjo durante la celebración de un claustro de profesores, facilitándose al profesorado el enlace web, para ser rellenado desde sus dispositivos móviles. Aquel que no disponía de uno se le facilitó un ordenador habilitado para ello. El tiempo de elaboración del cuestionario fue de unos 30 minutos aproximadamente, mostrando colaboración en todo momento.

La obtención de los datos de los alumnos se desarrolló en el aula de informática y durante el mismo día. Se requirió de la colaboración de 6 profesores del centro, cuyas funciones eran traer y llevar al alumnado a clase, mantener el orden de los estudiantes en sus estancias en los pasillos y solventar dudas o auxiliar al alumnado en la elabora- ción del cuestionario. El tiempo de elaboración del cuestionario fue de unos 20 minutos de media. El alumnado colaboró en todo momento.

Los datos de los padres se recogieron durante dos semanas, dado que en un pri- mer momento se les facilitó el enlace web y ordenadores en el centro. Debido al desco- nocimiento del castellano de la mayoría de ellos, decidimos obtener los datos mediante cuestionarios en folio y convocando a los padres a través del Departamento de Orien- tación. Cuando asistían se les iba explicando las distintas cuestiones planteadas en el documento para facilitar su relleno.

Análisis de datos

El tipo de estudio desarrollado es de tipo descriptivo, aplicando un análisis de datos desde una perspectiva cuantitativa. El análisis de datos se ha llevado a cabo a través del programa IBM SPSS Statistics 20. En el análisis descriptivo lo hemos desarrollado mediante estudios descriptivos de frecuencia y porcentajes.

Resultados y discusión de resultados

Las valoraciones por parte de las familias y los alumnos están en consonancia, tendiendo hacia aspectos más positivos que negativos. Este hecho se contradice con lo manifesta- do por los docentes, cuyas apreciaciones tienden a ser intermedias.

En relación al alumnado, se observa que están muy de acuerdo a la hora de afirmar que hay una buena relación entre compañeros de clase (52,7%). También desde una perspectiva positiva, el alumnado le gusta estar en el centro (42,2%), sintiéndose seguro en el mismo (45,1%), formando parte del mismo (42%), consideran que los profesores son justos con ellos (44,9%), se sienten orgullosos de ir al centro (43%) y que reciben una buena formación (48,6%). Solo una minoría del centro considera todos estos aspec- tos de manera negativa, lo que conlleva que el desarrollo de la Acción Tutorial influye positivamente en los elementos establecidos (Tabla 1).

Tabla 1. Afirmaciones del alumnado sobre la Acción Tutorial

Situaciones		Frecuencias
		Nada de acuerdo	Poco de acuerdo	Bastante de acuerdo	Muy de acuerdo
Me gusta estar en el centro	N	59	239	368	207
	%	6,8%	27,4%	42,2%	23,7%
Me siento seguro en el centro	N	53	164	394	262
	%	6,1%	18,8%	45,1%	30%
Me siento parte de este centro	N	65	157	367	284
	%	7,4%	18%	42%	32,5%
Tengo buena relación con mis com- pañeros de clase	N	31	75	307	460
	%	3,6%	8,6%	35,2%	52,7%
Los profesores son justos conmigo	N	51	148	392	282
	%	5,8%	17%	44,9%	32,3%
Estoy orgulloso de ir a este centro	N	62	148	375	288
	%	7,1%	17%	43%	33%
La formación que recibo en el cen- tro es buena	N	31	92	424	326
	%	3,6%	10,5%	48,6%	37,3%

Cuando nos centramos en la valoración que tienen los estudiantes sobre sus do- centes (Tabla 2), la tendencia es positiva, estando bastante de acuerdo a la hora de afir- mar que saben lo que esperan que hagan (46,7%), entienden fácilmente las explicacio-

nes (48,9%), les interesa lo que dicen (44%), reciben instrucciones interesantes (41,7%), sienten que responden con claridad a sus preguntas (41%), explican adecuadamente (47,8%), les permiten demostrar los conocimientos adquiridos (47%), plantean acciones educativas diferentes (40,4%), reciben aclaraciones sobre aquellos elementos en los que deben mejorar (43,1%) y son escuchados cuando tienen algo que decir (40,1%). En este caso, siguen siendo una minoría los que califican de manera negativa estas cuestiones. Esto demuestra que los docentes adoptan acciones y actuaciones que favorecen la Ac- ción Tutorial en el centro.

Tabla 2. Afirmaciones del alumnado sobre sus profesores

Situaciones		Frecuencias
		Nada de acuerdo	Poco de acuerdo	Bastante de acuerdo	Muy de acuerdo
Sé lo que esperan que haga	N	80	198	408	187
	%	9,2%	22,7%	46,7%	21,4%
Es fácil entender lo que dicen	N	46	209	427	191
	%	5,3%	23,9%	48,9%	21,9%
Me interesa lo que dicen	N	32	81	384	376
	%	3,7%	9,3%	44%	43,1%
Me proponen hacer cosas intere- santes	N	74	207	364	228
	%	8,5%	23,7%	41,7%	26,1%
Responden a mis preguntas con claridad	N	49	156	358	310
	%	5,6%	17,9%	41%	35,5%
Se les da bien explicar	N	37	163	417	256
	%	4,2%	18,7%	47,8%	29,3%
Me dejan demostrar lo que he aprendido	N	58	166	410	239
	%	6,6%	19%	47%	27,4%
Hacen cosas diferentes para ayudarnos a aprender	N	86	194	353	240
	%	9,9%	22,2%	40,4%	27,5%
Me dicen cómo debo mejorar para cuando me equivoco	N	52	127	376	318
	%	6%	14,5%	43,1%	36,4%
Escuchan lo que tengo que decir	N	56	154	350	313
	%	6,4%	17,6%	40,1%	35,9%

Centrándonos en las familias (Tabla 3), por norma general muestran valoraciones positivas con respecto al centro en todos sus elementos, principalmente con la dirección del centro (52,7%) y la relación que establecen con el tutor (57,3%). Esto demuestra que se actúa adecuadamente con los padres por parte del centro educativo, propiciando con ello al desarrollo de la Acción Tutorial.

Tabla 3. Grado de satisfacción de las familias con el centro educativo

Situaciones		Frecuencias
		Nada satisfecho	Poco satisfecho	Satisfecho	Bastante satisfecho	Muy satisfecho
Profesorado	N	9	12	47	110	150
	%	2,7%	3,7%	14,3%	33,5%	45,7%
Dirección del centro	N	7	14	47	87	173
	%	2,1%	4,3%	14,3%	26,5%	52,7%
Trabajo en clase	N	8	20	51	111	138
	%	2,4%	6,1%	15,5%	33,8%	42,1%
Relación con el tutor	N	9	19	40	72	188
	%	2,7%	5,8%	12,2%	22%	57,3%
Compañeros de clase	N	16	40	69	82	121
	%	4,9%	12,2%	21%	25%	36,9%
Utilización de recursos	N	15	31	70	114	98
	%	4,6%	9,5%	21,3%	34,8%	29,9%
Nivel de aprendizaje	N	8	21	53	118	128
	%	2,4%	6,4%	16,2%	36%	39%
Ambiente escolar	N	20	52	63	87	106
	%	6,1%	15,9%	19,2%	26,5%	32,3%
Con el centro en general	N	12	14	46	103	153
	%	3,7%	4,3%	14%	31,4%	46,6%

Con respecto al apoyo que les ofrece los padres a sus hijos en casa en aspectos relacionados con las tareas escolares, estos presentan niveles de predisposición altos, destacando las conversaciones que mantienen con sus hijos sobre las actividades que realizan en casa (83,5%). Los datos muestran que los progenitores tratan de darle conti- nuidad a lo desarrollado en el centro.

Finalmente, tal y como se observa en la tabla 4, los docentes son los que se mues- tran más negativos de cara a las actuaciones que favorecen a la Acción Tutorial, puesto que las valoraciones tienden a ser media, tanto para lo positivo como para lo negativo. En la tendencia negativa encontramos que el profesorado está poco de acuerdo con el hecho de que en el centro se siga una línea metodológica común (55,6%), el nivel de cooperación entre el centro y la comunidad (59,3%), y la existencia de una cultura que permita compartir éxitos y fracasos (44,4%). En cambio, como aspectos positivos encon- tramos que los docentes están bastante de acuerdo con el hecho de que tienen libertad para expresar sus dificultades del día a día (45,7%), se respetan las ideas presentadas por los compañeros (59,3%) y que existen relaciones adecuadas entre docentes-alum- nos (60,5%) y entre docentes (69,1%).

Tabla 4. Opinión del profesorado sobre la Acción Tutorial

Situaciones		Frecuencias
		Nada de acuerdo	Poco de acuerdo	Bastante de acuerdo	Muy de acuerdo
El profesorado comparte una línea metodológica común	N	7	45	26	3
	%	8,6%	55,6%	32,1%	3,7%
Nivel de cooperación entre el centro y la comunidad	N	12	48	21	-
	%	14,8%	59,3%	25,9%	-
Expresión libre de las dificultades del día a día	N	4	22	37	18
	%	4,9%	27,2%	45,7%	22,2%
Respeto por las ideas presenta- das por compañeros	N	3	20	48	10
	%	3,7%	24,7%	59,3%	12,3%
Existe cultura de compartir éxitos y fracasos	N	10	36	31	4
	%	12,3%	44,4%	38,3%	4,9%
Relaciones adecuadas entre docentes y alumnos	N	4	24	49	4
	%	4,9%	29,6%	60,5%	4,9%
Relaciones adecuadas entre docentes	N	3	15	56	7
	%	3,7%	18,5%	69,1%	8,6%

Conclusiones

Las percepciones de cara al desarrollo de la Acción Tutorial en el centro analizado varían según el actor del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los padres y alumnos valoran positivamente los diversos aspectos que favorecen al desarrollo de la Acción Tutorial, algo que no ocurre por parte de los docentes, los cuales tienden a valorarlo tanto positiva como negativamente, dependiendo de la cuestión planteada. Destaca la diferencia de percepciones en relación a la colaboración entre miembros de la comunidad educativa. Mientras que para los padres esas relaciones se dan de manera adecuada, para los do- centes no, no estando en consonancia con lo establecido por Lavilla (2011) o Aguilera y Gómez (2013), dado que no existe implicación de toda la comunidad educativa.

Para Morín (2006) la planificación educativa es necesaria para el desarrollo de la Acción Tutorial, no dándose de manera adecuada en el centro, puesto que los docentes no consideran que se siga de manera general una misma línea metodológica dentro del propio centro. En cambio, sí que se observan mimbres que pueden favorecer a un de- sarrollo adecuado y completo de la Acción Tutorial, ya que no se establecen cuestiones negativas con respecto a la convivencia entre los distintos agentes que componen la comunidad educativa, coincidiendo así con lo indicado por Bereziartua et al. (2017).

Dado los resultados obtenidos, sería necesario analizar los motivos por los que no existe una misma percepción en relación a la participación de las familias en la escuela, y valorar si las acciones concretas que se desarrollan con respecto al Plan de Acción Tutorial influyen en los elementos analizados.